高职院校课程思政评价的现实困境和践行策略探究

王文勇 王秀萍

［摘           要］  实施课程思政是新时代党和国家对高职教育提出的新要求。现阶段，各高职院校开展课程思政建设的规范性和科学性有待加强，其重要缺陷在课程思政评价上存在认知不到位、指标不全面、个性化不强、模式老旧化等问题。高职院校课程思政评价应基于典型工作过程，切实发挥组织层级上的引领和动员功能，通过构建可评可测的评价机制、精准设计评价内容、全方位实施综合评价、动态调整评价制度、持续完善评价反馈机制等策略，提高课程思政实效和有机融合协同育人的建设水平。

［关    键   词］  课程思政；高职教育；教育评价；制度建设

［中图分类号］  G711                   ［文献标志码］  A                 ［文章编号］  2096-0603（2023）06-0０21-04

一、前言：高职课程思政评价的理路省思

2016年，习近平在全国高校思想政治工作会议中强调，高校思想政治工作要因事而化、因时而进、因势而新，各类课程都要与思想政治理论课同向而行，形成协同效应[1]。课程思政强调要将思想政治教育贯穿于课程体系的各个环节，激发不同课程中的思政元素，将知识传授与价值引领相结合，在润物细无声中立德树人[2]。由此可見，课程思政是大思政格局下的一场教育改革，以立德树人为目标，发挥公共基础课、专业课、实践课和第二课堂中的德育功能，构建全员、全程、全方位的育人体系。

现阶段，课程思政已在各高职院校展开，各学校各专业均有所行动，但整体尚处于探索性的响应阶段，相关研究在呈现价值内涵、科学定位、实施路径、典型经验等聚类化趋势的同时，体系化的标杆成果也较少见。究其缘由，这跟我国高职课程思政整体建设过程中缺乏高层级的规范化顶层设计有关，而且学校、教师和学生产生协同效应的方式、形式、路径等机制均未完善[3]。李莹提出，实施现状、能力建设、学生因素、支持与管理、效果评价五大范畴影响高校课程思政实施行为。其中，效果评价是高校课程思政实施的导向性因素[4]。

高职的课程思政评价，就是从整合高职专业人才培养的目标和任务出发，根据一定原则和标准对课程思政开展情况进行检测，找出反映其质量和水平的资料和数据，从而对课程思政做出合理判断的实践活动[5]，此内涵从教学评价的普遍性规律而来，但又有自己独特的意义、内容和途径。“如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系，则是提高课程思政教学效果的有力保障[6]”，学界已普遍意识到，在实际效果层面上开展对高校课程建设的系统性评估难度较大。据研究，目前高校课程思政评价格局暂对全过程、多主体、多元化评价原则应用不足，难以系统地对资源支持、教师能力、课程实施过程、学生学习效果等维度和二级指标进行综合分析评价，在方式的选择上也有所欠缺，多采用材料分析、课堂观察、主体访谈、问卷调查等单个传统手段进行[7]。

二、挑战：高职课程思政评价中的现实问题

（一）课程思政评价价值认知不到位

高职院校对课程思政的评价重要性的认识，左右着评价方案的设计、实施和反馈。目前，相较于本科院校而言，高职院校因相对有限的师资和尚未成熟的层次类型定位等问题，对课程思政评价认知相对较为落后，重技能的职业化培养要求也使得某些相应问题缺乏反馈。部分高职院校管理层至今认为课程思政是个广泛模糊的教育活动，属于意识形态范畴，无需也无法规范评价，未将构筑评价体系作为提高课程思政实效的主要抓手；对高职教师而言，因课程思政相关理论培训不足、评价内容往往由教育管理者统一制定等因素，参与积极性不高，话语权不强，容易倾向于认为课程思政是个附带的额外任务，对其评价工作有一定的抵触情绪，没有将其作为提升自身课程思政水平的主要途径；对高职学生而言，大多数学生将更多精力放在提高自身应用性技能上，实地采访调研中发现，有相当数量的学生对课程思政评价没有形成明晰概念，难以领会课程思政的教育原理，仅仅做到了消极配合的程度，很少将其作为促进自己健康成长的良好机会。

（二）显性单一的评价指标难以全面覆盖隐性多元的课程思政体系

课程思政是深入梳理课程中的思政，“在本质上，思政以真实存在却‘隐性的形式呈现[8]”，将德育浸润在课程知识的载体中，润物细无声地培养学生正确的态度、情感和价值观，达到“如春在花、如盐化水”的“浸润”式效果。可是，如今部分高职院校参照传统的量化绩效考核标准，将课程思政工作评价简单地指标化，甚至粗暴地标准化，压力增大导致教师为了应付考核评价而将隐性思政教育形式化，甚至为了检验课程思政的实施效果，在专业课程期末考试中增加思政试题，以学生掌握的思政知识为评价内容，这显然违背了课程思政的初衷和目标，更是成了“眼中金屑、米中掺沙”，不仅影响课程本身教学，还影响学生的学习兴趣。而且，对于高职教师在实训课程中已经做了大量的课程思政隐性工作如“大国工匠”的身教、平时点滴教育等，至今难以参考本科院校的做法，纳入规范化评价体系，工作绩效得不到很好的体现，从而影响教师的积极性。最后，课程思政涉及教学全过程，包括“课程目标设计、教学标准修订、教材编审选用、教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节[9]”，本身不可控性较强，会由某种偶然性因素激发，导致评价指标、评价方式和评价效度等都具有较大的不确定性，一般的高职院校难以在没有可参照的合理顶层设计的前提下进行科学布局和统筹规划。

（三）普遍性的评价难以体现高职特色的课程思政内容

高职院校肩负着培养高素质技术技能型复合人才，专业几乎涵盖经济社会发展的全部领域，这既为课程思政带来大量的教育资源，也给课程思政带来挑战。在公共基础课程、专业教育课程之外，高职院校还有诸多实践类课程，综合来看，整体的课程思政内容、方式和要求更加复杂，公共基础课程的课程思政以习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人、践行社会主义核心价值观、弘扬中华优秀传统文化、深入宪法法治、职业理想和职业道德等教育为重点，具有普遍性特点；专业教育课程则以专业知识体系特点开展课程思政，具有较强的专业特色；像实训课程强调在知行合一、实干兴邦、崇尚创新和劳动精神等教育，势必需要专门化评价。而且，以校园文化建设为重点的第二课堂和以岗位实习为重点的第三课程，特别是实践中表现出来的“学思结合、知行统一”的职业道德本是课程思政的重要目标，目前却难以在评价中体现和落地。

三、求解：高职课程思政评价的践行策略

（一）坚持以德为先，确立高职课程思政可测可评的思想认知

培养什么人，是教育的首要问题，立德树人是课程思政的根本任务。习近平总书记指出，“大学是立德树人、培养人才的地方”“古今中外，每个国家都是按照自己的政治要求来培养人的，世界一流大学都是在服务自己国家发展中成长起来的[10]”。高职课程思政是一个复杂的系统工程，很多工作有“润物细无声”的隐性特点，然而，这并不意味着其评价就可以隐性或是不必评价。相反，课程思政建设是“三全育人”总框架下的一场教育教学改革，需要科学规范的评价体系来督查、诊断和改进，其工作规范从一开始就要抓紧抓实，确保课程思政建设健康、有效。课程思政工作可以是隐性的，但其评价主体、評价内容、评价方法和评价反馈机制等必须是在显性和隐性相结合基础上的规范制度。

（二）基于典型工作过程，精准设计高职课程思政评价内容

“课程思政评价的首要标准是育人效果[11]”，高职课程思政建设工作千头万绪，且具有潜在性和发展性特点，其育人效果难以立竿见影，甚至很多思政工作要等到学生出社会走上工作岗位以后方能逐步显现。但是，课程思政的评价不能千头万绪，更不能“眉毛胡子一把抓”，要基于课程思政建设典型工作过程，以育人效果为指向，精准设计并构筑其自上而下、自内而外的具体工作流程为重中之重。

在实践探索过程中，笔者在前期大量文献查阅和实证调研的基础上，梳理出课程思政典型工作环节，分党委履职、制度建设、专业（群）建设、教学改革、保障措施、人才培养质量、工作亮点7个一级评价内容和25个二级具体评价观察点构建了立足于本院校的高职课程思政的主要评价体系，今陈列阐述如文末表１。

表1的构筑理念和标准围绕着“系统完备、科学规范、有效管用、简便易行”的原则，自上而下地从以下四点进行展开：一是评价以党委领导下校长负责制的管理手段和责任主体。从学校党委、行政到二级学院以及教研室，是否按中央要求落实到位，关于课程思政的建设机制和责任分工是否明确、科学，方向是否正确，思路是否清晰。二是评价以课堂教学为重点的课程实施情况。各专业人才培养方案、各门课程标准、各位教师的教案、课堂教学设计和实施等是否体现课程思政要求；思政元素、职业素养融入专业教学内容是否科学、合理，能否做到与专业教学内容有机结合；各专业思政教学资源的整合与思政课程主渠道教学是否真正做到同向同行；学生顶岗实习中是否与实习单位协同落实课程思政要求。三是评价以校园文化建设为重点的隐性课程。校园文化建设是否突出课程思政要求的“三全育人”功能，课程思政是否已成为校园文化活动的特色或亮点；组织学生开展的第二课堂是否体现课程思政的延伸和发展；师德师风建设是否充满正能量而引领学生健康成长。四是评价以学生满意度为核心的育人效果。学生对课程思政建设是否认同；专业课堂教学氛围是否更加充满活力；学生对学校的满意度或感恩程度是否有所提高；用人单位对学校毕业生的职业道德是否更加满意等。需要特别注意的是，本指标体系仅是课程思政典型工作过程的主要内容，在实践运用中，需要在此共性基础上进行个性化调整和优化。

（三）协同多元主体，全方位实施高职课程思政综合评价

“评价本质上是参与评价的人或团体通过‘协商而形成的关于评价对象的‘心理建构。”[12]课程思政是个复杂化的系统工程，是将立德树人贯彻到高职课堂教学全员、全程、全方位之中。因此，课程思政的评价主体应是多元的，课程思政建设过程中涉及多个参与方，协同不同的参与方对课程思政有着不同的期望和感受，其建设的成效和存在的问题应由高职管理者、教师、学生、同行专家、用人单位等共同参与的多维评价，使评价结果可以相互印证、相互补充，共同推进课程思政建设。一是高职教育管理人员进行指导评价，通过抽查专业人才培养方案、课程标准、教材、工作计划、活动总结等材料和课堂听课、参与高职校园文化活动等方式，掌握课程思政建设的第一手资料，为科学评价打好基础。二是任课教师自评，赋予其一定的自评权重，促其正确总结自身的优势，同时不回避问题和不足，以保障评价的真实性。三是高职教育专家和思政课教师进行业内评价，从课程思政的形成和内容等方面展开评价，同时建立业内交流机制，取长补短，共同提高课程思政实效。

（四）正视差异化和发展性，动态调整高职课程思政评价体系

一方面高职不同的专业、不同的课程必须有不同的课程思政要求；同一门课程、不同的教师上课也会因教学风格、教学特点差异而有不同的课程思政内容和方式；同时，不同的评价主体对课堂教学的评判角度、评判标准也会有所不同。根据不同性质、不同类型的高职课程进行分类修订、分层评价，形成针对高职专业的课程思政评价体系，实现课程思政评价导向性和个性化功能。另一方面“十年树木，百年树人”，课程思政是一个长期过程，具有潜在性、综合性和发展性等特征，难以短期内全部实现某一时间点量上的增值评价，这就要求在评价运用上要注意过程和结果的相结合、短期与长期的相统一、现实性与发展性的相互促进。需要随着社会的进步、社会主义事业建设需要、科学技术的进展、教育对象的变化等，在内容、方法等方面不断进行改革和优化，实现动态最优的评价策略。

（五）充分发挥激励导向功能，多层级优化高职课程思政评价反馈机制

科学合理的反馈机制不但能使课程思政评价体系本身更加完善，实现评价的有效、可持续运行，更能促成高职课程思政建设有的放矢，提高学生的培养质量。一是监督、问责机制。相对于定量评价，课程思政许多定性评价不易评估，需要进一步构建成熟、合理的评估机制，为有效保证定性评价的信度和效度，有必要赋予制度制定者一定的监督和责任。二是激励导向机制。一方面在评价中发现优秀个人和事件，要树立榜样，予以奖励，推广运用，擴大受益面；另一方面在评价制度设计中主动倡导挖掘课程思政资源、鼓励资源整合、开展课程思政专项课题研究等。三是考核追责制度。将课程思政评价结果纳入教师评教、职称评定及业绩考核体系中，对失责行为要有追责机制，做到惩前毖后，治病救人。四是诊断改进机制。评价是为了真实诊断，科学改进，合理有效的反馈信息不能一评了之，束之高阁，而是要及时反馈给学校相关部门和教师本人，针对取得的成绩和存在的问题，查漏补缺，扬长避短，不断提升课程思政建设水平。

四、反思：评价视阈下的高职课程思政建设堵点治理

突出的实践导向和强烈的问题意识，直接构成了当今学界对课程思政评价建设的独特科学关注。以上践行策略经本高职院校实践证明，能够初步满足现阶段高职院校课程思政评价的理论实现需求，指向于协调各高职院校思政资源评价体系构建能力的不平衡状况，有助于解决高职院校课程思政体系建设标准不一的问题，致力于推动高职院校课程思政评价体系建设规划的协同进程。

同时，在具体的人才培养层面，本评价指标体系对于维护学生身心健康、培养学生道德素养、规训学生精神品质、促进学生国家认同等层次还缺乏进一步的实践机制。今后将通过深化以上工作协同、主体合力、个性互补、激励导向等策略，通过后续进一步优化组建课程思政评价体系协作建设团队、加强课程思政理论培训、统筹课程思政评价体系开发方式、分类建设高职特色学科专业的课程思政评价案例库、协作构建课程思政优质资源共建共享平台等手段，来进一步激发课程思政评价建设的内外动力，形成对接职业本科的共享通路，同时在改革进程中要积极加强组织领导、完善监管机制、重视系统保障，达到持续推动并引领本区域高职院校课程思政建设的目的，最终实现高职院校课程思政教学评价改革理论创新和实践创新良性互动的价值要求。

参考文献：

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［4］李莹.从脱嵌走向融合：高校课程思政实施的影响因素及其策略［J］.黑龙江高教研究，2022，40（6）：131-137.

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［7］朱瑶丽，张兴玉.课程思政教学成效的评价指标构建：以理工类本科生公共基础课为例［J］.教育观察，2022，11（19）：70-73．

［8］巩茹敏，霍跃．构建课程思政与思政课程协同效应的新审视［J］．思想政治教育研究，2021（1）：７４－７８.

［9］教育部.关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知［EB/OL］.（2020-06-06）［２０２２－１２－２２］．http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_551

7606.htm.

［10］习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话［N］.人民日报，2018-05-03（2）.

［11］杨玉浩.基于学生发展的课程思政评价模型初构［J］.黑龙江高教研究，2022（1）：115－119.

［12］张瑞，覃千钟.课程思政教学评价：内涵、阻力及化解［J］.教育与理论与实践，2021（36）：49－52.