基于“产出导向法”和“过程体裁教学法”的大学英语写作教学模式的有效性研究

陈紫瑞

(宁夏医科大学，宁夏 银川 750004)

一、 引言

在我国，传统的大学英语课堂教学主要是以“精读教学模式”为主，即依托课文内容采用“课前热身——课文学习——课后练习”模式，将理解并掌握课文中的词、句、篇为教学目标。 但由于课文信息密度大、生词多，这样“重输入轻产出”的教学模式占用了大量课堂时间而教学效果却不尽如人意；学生在语篇学习中缺少应用目标主题、目标结构、目标语言的机会，造成“学用分离”。 尤其是在写作方面，学生存在以下问题:1. 思辨能力薄弱，缺少体裁意识，谋篇布局并不得法；2. 在写作过程中，学生始终倾向于运用固化的简单词汇来表达句子，缺乏表达复合句型的能力；3. 在评价机制方面，笔者所在院校原有的评价方式主要以Iwrite 机评为主，缺少生生、师生之间的互动和沟通，使学生在完成写作任务方面缺乏足够的兴趣与热情，直接影响写作质量的提高。

POA 挑战了传统的精读教学模式，主张“学用结合”，提高课堂效率[1]。 而PGA 中的文本特征分析步骤，可以帮助学生建立写作思维，掌握写作方法，着重提高学生的写作能力。 线上教学平台方面，形式丰富的智慧学习平台不仅可使学生在线学习相关课程，提交写作任务，实现多种评价方式，另外教师还能以此丰富课堂互动形式，监测学生学习进度。 结合当前大学英语课堂写作教学实践中存在的问题，笔者将以上教学模式贯穿于课前、课中、课后三个阶段实施研究，通过分析实验组、对照组的前后测成绩，结合问卷调查进行反思总结，以期为今后的大学英语写作教学提供更多启示。

二、 理论研究

(一)POA“产出导向法”的教学流程

POA 教学流程主要涵盖3 个阶段:驱动(motivating)、促成(enabling)和评价(assessing)[2]。 本研究将以上环节作为指导，开展教学设计，实施教学方案。 驱动主要是指教师设计具有交际真实性的产出场景，学生在尝试性完成任务过程中意识到自己语言能力的不足，从而激发学习欲望和学习热情[2]。 促成主要是指教师为帮助学生完成驱动任务所组织的一系列教学活动。 邱琳认为促成活动需满足精准性、渐进性、多样性等特点。 精准性是指教师必须通过“增、调、删、改”等策略，将学习材料、课后练习等改编成合适实现产出目标的教学活动[3]。 渐进性方面，教师应该是在遵循认知规律的基础上，选用不同难度等级的教学活动。 多样性主要是指教师既要满足课堂活动的丰富性，又能灵活设置语言学习的子目标。 评价是指教师对学生的产出成果进行检验和评估，分为即时和延时两种形式。 在每个新单元的第一次授课过程中，即时评价形式通过组间互评、师生合作评价作文提纲实现，可以提升学生的写作积极性，建构学生的合作学习能力；而延时评价将被运用在第一次及第二次课后，通过生生互评、师评、机评等方式，为学生反馈个人作文的情况。

(二)PGA“过程体裁教学方法”

PGA 是Badger 和White 结合结果教学法、过程教学法、体裁教学法中的优势提出的一种综合教学模式，主要包括范文分析(context analysis)、构思(planing)、初稿(drafting)、发布展示(publishing)等步骤[4]。 我国学者韩金龙结合教学实际，认为PGA主要包括以下四个步骤，即范文分析、模仿写作(集体仿写)、独立写作、编辑修订等[5]。 笔者基于以上学者的论述以及学校的教学实际，对PGA 的实施步骤重新进行了调整，力求使其既能发挥教师的指导作用，又能使学生发挥主动性，以达到更好的教学效果。

(三)国内外研究现状

当前，全国许多英语教师基于POA 理论体系展开了多维度的研究。 教学效果方面，张文娟尝试“就一个单元进行为期两周的课堂实验”，探究学生在作文质量和目标语言项目测试成绩上是否存在显著差异[6]。 王静开展了整学期的大学英语读写课程，以期检验基于POA 的教学设计“对学生阅读和写作能力的影响”[7]。 张伶俐通过进行一学期的教学实验，检验POA 对学生的英语总体水平的影响[8]。 PGA 一直以来被广泛地应用于语言教学领域，然而到目前为止，鲜有基于POA 理论体系所展开的教学研究，是将PGA 的特定步骤融入POA 各个教学流程。 因此笔者通过为期一学期的教学实验，结合线上线下混合式大学英语教学模式，以此考查这种教学策略对大学英语写作教学的有效性。

三、 教学模式设计

本教学模式主要依托POA 的三个核心环节形成一个完整循环，在各环节培养学生的综合语言技能。 结合实施PGA 中的特定步骤，目的是帮助学生建立英语写作思维，掌握写作方法，着重提高学生的写作能力。 在整个教学过程中，笔者还将语言能力、学习能力、思辨能力、文化能力、创新能力、合作能力作为能力目标融入各个环节的教学设计中，以培养学生的综合素质[9]。 在输出驱动环节，以PGA中的构思和初稿写作步骤为出发点，布置产出任务，推进学生自主学习，着重锻炼学生的学习能力、思辨能力；在输入促成环节，启发并引导学生自主探索、挖掘范式文本的体裁特点，通过文本体裁特征分析步骤进行范文分析，进一步培养学生的语言能力和文化能力；在产出评价环节，通过有目的、有铺设的教学环节，如同伴互评、修改以及发表展示等步骤，促进提升学生的合作能力和创新能力(见图1)。

图1 教学模式

依托此教学模式，笔者制定了详细的教学方案。

1. 第一次课前输出驱动环节(见图2)，教师结合单元主题，筛选输入材料，选取适合目标主题的微视频、社会热门话题等，创设交际场景，阐明交际目的，为学生设定交际身份。 学生以小组为单位(4~5 人/组)完成作文提纲的设计，并提交于“课堂派”。 待教师检查任务完成情况后，针对学生产出任务的“缺口”，设计英语写作的子任务及相关促成活动。

图2 第一次课实施方案

课中促成方面，教师依托课文做快速阅读(global reading)，学生在网络教学平台上以抢答、弹幕、随机提问等方式发现主题中心句，提高识别并表述观点的能力。 此环节被视为“观点促成”。 篇章结构促成方面，教师可通过头脑风暴(brain storming)、拼图阅读(Jigsaw reading)、段落匹配(matching)、判断对错(true or false)等形式，对学生进行驱动，使学生对文章的体裁特征有所了解。 评价形式方面，待学生掌握了篇章观点和文本结构之后，学生可根据课堂上提炼出的语篇结构，即时进行组间作文提纲互评(可利用课堂派/云班课网络平台进行互评)。 此时，教师将参与到各个小组的互评活动之中，为其答疑解惑，此环节亦被视为师生合作评价机制。 待组间互评之后，教师将邀请1~2 个小组进行互评汇报，并对小组汇报进行相应点评。这里采用的是POA 理论体系评价环节中的即时评价，此环节被视为对本课后的个人写作输出驱动做出了很好的准备工作。

第一次课后，教师将布置课后作业，即根据课上修改互评的情况，完善本组的作文提纲；同时个人以小组完善过的提纲为依据，创作一篇主题相关作文，提交于Iwrite 写作平台，然后结合机评得出评价结果。

2. 第二次课中(见图3)，语言促成方面，本研究者将根据产出任务的需要，进行语言的选择性学习，即结合语篇观点和语篇结构，引导并鼓励学生准确理解和使用新的语言形式。 方式方法上，为了丰富课堂活动的形式，教师将采用线上线下练习相结合的方式，即通过在线学习平台等布置单词重组与建档、选词填空、段落改写、句子合并练习、单词匹配、连词成句等活动，学生以个人或小组的形式在第二次课中和第一次课后完成。 教学活动的难易程度设定上，教师将为不同水平的学生提供适合其词汇运用能力的语言表达形式，因材施教。 与此同时，英语词汇具有丰富的内涵和文化意义，教师可将语言知识点作为载体，在学生进行词汇练习时将适当的时政要闻、表现真善美的积极向上的例句传达给学生，以此营造正能量的课堂氛围，从而实现思政育人。 第二次课后，教师要求学生尽可能运用课文所学的目标语言、话语结构以及写作技巧，对一稿进行修改，即完成二稿创作，并且发布于Iwrite 写作系统，进行生生互评、师评相结合的评价方式。 这里采用的是POA 理论体系评价环节中的延时评价，用以对目标单元通过各种练习后呈现出的最终写作成果给出综合的反馈评价。

图3 第二次课实施方案

四、 实践探索

(一)研究问题

基于以上方案，笔者旨在考查将PGA 各个步骤融入POA 理论体系的写作教学策略是否有效，具体探讨问题如下:

1. 与传统精读教学模式相比，此种教学模式在多大程度上提高了学生的写作水平?

2. 学生对此种教学策略评价如何?

(二)研究对象

本研究开展于2020~2021 学年的第一学期，为期18 个教学周。 受试者均为中药专业的大一学生，A 班为实验班，B 班为对照班，每班28 人，两班高考成绩并无显著差异。 实验班与对照班均由笔者进行授课，实验班基于POA 和PGA 进行教学，对照班采用传统精读教学模式。 教材方面，我校选用的是《新视野大学英语读写教程2》(第三版)，该书共计8 个单元，教材涵盖不同的主题。 由于时间条件和研究目的的限制，研究者决定以其中的6 个单元中的A 篇课文(即单元1、2、3、4、6、7)作为教学素材(见表1)。 目标单元涉及的话题包括语言教育、人文学习、奥德赛岁月、校园爱情、青年理财、女性地位等，写作体裁涉及议论文、记叙文、应用文等。

表1 教学单元及任务

(三)研究方法

研究工具为写作水平测试和问卷调查。 写作测试分为前测和后测，对照班和实验班就同一作文题目进行写作(作文题目均出自全国大学生英语四级作文真题)。 评分员为大学英语教师，教龄超过十年，曾参与全国大学生英语四六级考试的作文评分工作，评阅经验丰富。 评分标准采用了Brown 的评分标准，包括五个维度:内容(content)30%、组织结构(organization)20%、语法(grammar)20%、词汇(vocabulary)15%和写作规范(mechanics)15%[10]。通过采集问卷数据、统计作文测试成绩，再利用Spss 26.0 软件定量对比等，分析研究教学前后学生写作能力的变化情况，以及对此种教学模式的认可程度。

(四)研究结果

1. 实验班和对照班前测成绩检测

学期伊始，实验班和对照班学生进行了写作水平测试，目的在于探测两个班在写作水平上是否存在差异。 由表2 可知，前测的Levine 检验Sig. ＝0.949 高于0.05，由此可知两组学生写作水平相当，符合教学实验的条件。 同时由表3 可知，前测在对照组和实验组的显著值分别为0.901 和0.090，均高于0.05，因此对照组和实验组的预测数据呈正态分布。

表2 Levine's 测试

表3 正态分布检验

2. 实验班和对照班后测独立t样本检测

笔者在学期末对两组学生再次进行作文测试，目的是了解采用不同的教学模式是否对写作质量产生影响。 如表4 所示，显著水平为0.006，该值小于接受的显著性水平0.05。 由此可以证明，采用本教学策略教学的学生与采用传统精读模式教学的学生在语篇写作成绩上存在显著差异，即实验班在产出文本的总体质量上要优于对照班。

表4 独立t 样本检测后测成绩

3. 实验班和对照班写作能力的独立t样本检验结果

针对以上结果，笔者进一步检测了不同写作维度方面的差异情况。 从表5 可以看出，在内容方面，对照组与实验组之间没有显著差异，Sig.0.098≥Sig.0.05。 但从组织结构上来看，显著性水平为0.001，Sig.0.001≤Sig.0.05，说明实验组和对照组在组织结构上存在显著差异。 在词汇、语法和写作规范方面，通过检测也发现了类似的结果，表明不同的教学模式，使两班学生在组织结构、词汇、语法和写作规范方面均产生了显著差异，实验班在写作结构、词汇表达、语法和写作规范方面均明显优于对照班。

表5 独立t 样本检测各项能力

4. 学生问卷反馈

学期教学结束前，笔者根据教学情况在实验班发放了调查问卷。 本研究共计下发问卷28 份，有效回收28 份，回收率100%。 该问卷采用Likert 五级量表形式，设计题目26 道。 问卷内容主要包括语言的学用结合程度、写作体裁和方法的掌握情况、合作学习及评价的效果、课堂参与程度、对英语写作的兴趣等。 通过数据分析，Cronbach'sα＝0.971(>0.900)，表明该问卷的信度质量非常好；KMO ＝0.965，sig.＝0.000，说明本问卷效度较高。 问卷调查结果显示，70%及以上的学生认为课前线上驱动任务对教材内容的学习有显著的针对效果；“学”与“用”联系紧密促使学生英语学习兴趣有明显提升；学生掌握了不同体裁的特征及写作方法；多样的评价形式显著地提高了学生的参与度；小组互评、同伴互评激发了他们提高语言质量的意识，教师反馈可以帮助学生在总体上提高写作水平。

五、 结语

本研究基于“产出导向法”和“过程体裁教学法”，设计了适用于大学英语写作教学的实施策略。研究结果表明，该教学模式可以有效提高大学生的英语写作水平，尤其在逻辑思维、语言质量以及写作规范方面，均达到了预期成效。 与此同时，在教学过程中，课时虽有限，但有效利用了课堂时间；POA 的三个教学环节紧密结合促使学生产生了“饥饿感”，激发了学生对目标知识的学习渴求，使其养成了自主学习的意识；通过师生共评、生生互评的途径和机会，丰富了写作教学活动的评价形式，建构更加完整的知识体系，促进学生之间的能力互补，从而达到以评促学的目的。 但笔者也发现，教师需要把握好课前课后的任务量，如给学生布置过多、过重的驱动任务，教学策略将会起到反作用。因此，要做合理的教学设计，设定有深度、有收获的教学活动。 与此同时，由于本研究只是进行了一个学期，还有很多活动未能细致、充分地展开，也还有许多问题未能及时显露。 相信未来会有更多优秀的外语教师们可以做出形式更为新颖、完善的课堂教学设计方案，为我国的大学外语教学事业带来更为丰硕的教学成果。