美国重度障碍者的融合声音

谌小猛　武鑫玥

［摘要］2022年TASH融合教育大会于2022年12月初在美国亚利桑那州凤凰城举行。TASH会议是北美最大的国家级会议之一，每年举办一次，前两年由于疫情改为线上进行。所以，此次会议是疫情后首次线下形式的教育大会。该会议持续了3天半的时间，讲座及分享会超过了100场，共计300余人参加大会。本次大会的议题是如何使特殊儿童（尤其是中重度群体）参与普通儿童的课程及教学。大会涵盖了国家、州、学区、学校和个案5个层面，现场还进行了互动。虽然美国有特殊教育法，也有多学科人员的支持协作，并且经过了多年的融合教育实践推进，但是在面对中重度群体的融合时仍存在不小的挑战。

［关键词］TASH；重度障碍；融合；支持体系；普通教育课程

［中图分类号］G769

一、TASH的基本介紹

TASH的英文全称是The Association for the Severely Handicapped，中文译为“重度障碍者协会”。TASH成立于1975年，作为在残疾倡导方面具有领导性的国际组织，着力为有严重残疾和支持需求的人发声。TASH通过宣传、研究、专业培训、政策发展以及为父母、家庭和自我倡导者提供信息和资源，努力推进融合性社区建设，致力于为严重残疾个体提供高质量的生活。接受高质量的公共教育是所有学龄儿童和青少年的权利。残疾学生，包括那些有最显著支持需求的学生，都有权在普通教育班级与其他没有残疾的普通学生一起接受教育。对残疾学生来说，在普通教育环境中接受教育不仅仅意味着形式上的融合，更意味着他们能够作为班级中的互惠成员，接受普通教育班级课程教学，有机会同非残疾学生一起学习、成长和发挥作用。

美国《残疾人教育法》规定，残疾儿童有权在公立学校就读，接受免费而适当的公立教育；有机会通达普通教育班级、课程和活动，并取得进步［1］。这就是所谓的最少受限制环境。在这种环境中，有广泛支持需求的学生接受有意义的教育，并为今后接受高等教育、就业以及社区生活作好准备。同时，《每个学生成功法》（之前称为《中小学教育法》）也承认当前的教育系统必须确保所有儿童有机会接受高质量、基于年级标准的教育。该法律还提到，学校必须为那些可能无法在学校取得进步的学生提供支持和服务［2］。

不幸的是，尽管经过几十年的发展，联邦政府投资了数亿美元探索融合教育领域的循证实践，但许多残疾学生仍然被隔离在融合性的环境之外，接受教育的质量并不高。由于长期的排斥和歧视，许多残疾学生被剥夺了接受普通教育课程的机会，平等的教育权利没有得到保障。因此，TASH呼吁，政策制定者应为融合教育提供资金和政策支持，并发展能够满足所有学生需求的项目和课程，尤其是针对那些具有最显著支持需求的学生。每个学校都应该为所有残疾学生提供优质的融合教育，并且对所有学生抱有较高的期望，使他们能够在普通学校接受合适的教育。

二、大会的具体内容

由于大会的场次较多，会议组织方没有明确的主题归类，笔者个人对大会主题进行了分析，从以下5个层级对内容进行了梳理。

（一）国家层面

多位学者对残疾学生，尤其是重度残疾学生的教育安置问题进行了探讨。美国教育成果中心（National Center on Educational Outcomes，简称NCEO）对美国教育部最近10年的特殊教育数据进行了分析，分析的具体对象是心智障碍儿童（intellectual and developmental disabilities，简称IDDs），包括孤独症、智力障碍和多重残疾等，这些儿童总数量有129万。结果显示，近几年心智障碍儿童的比例有所增加，占残疾群体的20%。其中2020—2021年度的数据显示，孤独症儿童在心智发展障碍群体中占比59%，智力障碍儿童占比31%，多重残疾儿童占比11%［3］。对于美国而言，衡量残疾学生在最少受限制环境中接受教育的一个常见指标是，在普通班级中至少有80%的学习时间。然而在2020—2021年度，只有30%的心智障碍学生达到该指标，而其他类型残疾学生（如学习障碍、单纯视障和听障的学生等）达标比例达到了75%。与此同时，心智障碍学生在特殊教育学校安置的比例接近9%，而其他类型残疾学生这一比例不及5%。从2012—2019年，心智障碍学生在最为隔离的环境（普通班级学习时间少于40%或在隔离的特殊教育学校）中安置的比例只下降了2%。这些数据说明，大部分心智障碍学生仍然在最为隔离的环境中接受教育。

来自堪萨斯大学的Kurth等人调查并分析了涉及全美11个州59所小学共计119名重度障碍学生，他们的教育安置方式包括普通班、资源教室、特教班和特殊教育学校。结果发现，这些学生大部分都被安置于特教班和特殊教育学校，而且不同的安置形式在教育环境方面存在系统性的差异。研究结果更倾向于支持融合性强的教育安置形式，学生在高融合性的环境中可以学习普通教育课程内容，获得良好的教育。研究还发现，以往“瀑布式”的教育安置体系很容易将重度残疾学生安置于隔离的环境中，这种隔离性的安置环境不仅没有促进重度残疾学生的学习，还在一定程度上阻碍了他们的成长。该研究认为，这对重度残疾学生的发展具有严重的负面影响［4］。

（二）州级层面

来自多个州的特殊教育负责人在大会上汇报了本地的融合教育实践。比较各州的情况，其中华盛顿州对于整个融合教育体系提出了更为详实的考虑，且具有一定的特色。

华盛顿州特殊教育部门的执行主任马丁等人介绍了本州的融合教育概况。马丁指出，所有学生都有权利在学术和社会方面尽可能充分地参与普通教育环境。当所有学生，无论是否接受特殊教育服务，都能获得有针对性的服务、支持和便利，都能在普通教育教室学习，与同龄人互动、参与核心课程，这样就可以称之为融合［5］。为此，该州实施了一个融合实践专业发展项目（Inclusionary Practices Professional Development Project），并组建了一个融合教育研究中心。该中心与华盛顿大学和堪萨斯大学合作，改革特殊教育实践，研发融合教育评估工具，创建融合教育试点地区和学校，当前的试点伙伴有100个学区的246所学校，涵盖全州20000多名残疾学生。该项目强调，融合和变革性学习本质上是一种合作，各个部门及各级政府应该在融合教育实践中展开对话及协调。在项目实施的第三至第四年，试点地区在融合教育方面的成就已较为显著，中心将继续与示范点合作，共同制订持续改进计划。到目前为止，融合教育实践已从试点地区进一步扩大到改善全州融合教育的系统和结构。该州强调采用层级干预支持体系、通用学习设计和正向行为支持等实践模式增强学生的归属感，充分调动多学科及多领域人员的合作，最大化地支持学生学习普通教育的课程内容，提高人们对残疾学生的期待，使之充分融合于普通群体之中。

在开展融合教育试点学校工作过程中，华盛顿州开发了一个融合教育项目评估工具，该工具可为各个地区的融合教育发展提供参考，具体见图1。该工具一共有7个维度，包括价值与使命（mission & vision）、合理的时间安排（master schedule）、合作的组织结构（collaborative structures）、融合性实践（inclusionary practices）、灵活的环境和师资（flexible learning environment & staffing）、融合性个别化教育计划（inclusive individual education plan）和持续性的家庭及社区参与（sustained family and community engagement）。在制订和推进融合学校的计划时，个人或学校可以持续性参考此工具来评估各自的融合实践。官方建议每年完成2次评分，通过前后测来掌握各个学校的优势及需求领域。州议会利用获得的信息，对运作良好的融合教育实践项目提供奖励，并对需要改进的学校提供参考信息和进一步的整改措施。

为了支持华盛顿州更多融合学校的发展，州议会向教育部门提供了2019—2021年的2500万美元以及2021—2023年的1200万美元资金，以此为教育工作者提供专业培训机会，并支持全州的融合教育实践。虽然华盛顿州在2018年曾被列为全美融合最差的10个州之一，但自2019年融合教育项目实施以来已经取得了巨大的进步。为了将华盛顿州转变为一个更强大和自我发展的融合系统，就需要持续地在教育系统的各个层面投入时间和精力来推动融合教育工作。

近期的数据表明，华盛顿州已初步建立了融合的教育文化和体系，并且在教育安置方面取得了突破［6］。该州前两年的目标是，到2021年春季，残疾学生在第一层级融合（每天有80%—100%的时间接受普通教育）安置的比例提高到60%。而华盛顿州实际在2020年底提前实现了这一目标，具体见表1。项目试点地区的第一层级融合比例增加了11%以上。从表中可以看到，该州第一层级的融合教育安置儿童在两年之内得到了较大比例的增加，试点地区尤其明显；而第二、三层级的融合安置比例在逐渐下降。

（三）学区层面

在学区层面，多个地区的负责人汇报了本区内融合教育实践的一些变化。先前这些学区的融合教育实践效果并不理想，所以他们采取了一些变革的模式，从现场的汇报中可以看到这些地区的进步。

新泽西州的伯克利高地公立学校特殊服务部主任加德纳在她的职业生涯大部分时间中都致力于将残疾学生纳入公立学校。在任职的25年里，她曾担任过特殊教育教师、学习顾问、主管、校长助理和特殊服务部主任。她在会中提到，新泽西州在为残疾学生提供全纳教育方面长期处于美国的末位，全州有55%的残疾学生在学校的大部分时间是在隔离的环境中度过的。公立学校的教育改革有无限的复杂性，要想使残疾学生成功地融入普通教育课堂，人们的融合教育信念和实践需要巨大的转变。为此，加德纳提出了一个框架来管理公立学校的融合教育实践，她将重点放在培养解决问题的心态、利益相关者之间的合作以及对“人”发展的深刻持久的承诺。

这个模型就是利皮特-克诺斯特模型（Lippitt-Knoster model），具体见图2。

根据该模型，有效的融合变革需要六个要素：愿景、共识、技能、激励、资源和行动计划。如果缺少任何一个，变革都会失败。首先，融合教育实践必须有一个愿景。 为什么需要融合教育变革？变革的目的非常重要。愿景是否受到认同？是否有可测量、可实现的目标？这些都需要考虑在内。如果缺乏愿景，就会导致实践的混乱。当团队提出“我为什么要这样做？”“他们在想什么？”等问题时，他们可能并未意识到变革的整体愿景，也就是没有明确的融合教育目标。其二是达成共识。融合教育改革需要行政部门和教育部门的合作，需要家长和学校的合作，更需要普通教育和特殊教育的合作。如果这些主体之间没有就目标达成共识，融合教育实践就会遇到重重阻碍。其三是技能。教育工作者是否接受了专业知识或培训？如果没有，实践人员可能对自身融合教育技能或培训的缺乏感到焦虑。其四是激励措施。教师通常也需要得到激励来作出改变。他们需要清楚这些改变有什么益处，如果只是在浪费时间和精力，他们会觉得很糟糕。在变化发生之前，每个人都必须看到变革的价值。激励措施的形式并不是固定的，可以是有形的，如金钱；也可以是无形的，如个人成就或荣誉。重要的是，制订激励措施时要注意个体的差异性并保持和愿景的一致性。其五是资源。資源对于变革的实施也很重要，其形式可以是物质或情感。缺乏资源会使人们感到沮丧，我们经常听到“他们希望我们少花钱多办事” 或 “他们不支持我”等评论。需要哪些融合教育资源，如何获得这些资源，哪些资源是现成的，它们是否合适，是否有内部人员作为资源，资源的分配是否公平，这些都是需要考虑的问题。最后是行动计划。融合教育变革所需的最后一个要素是要有明确的行动计划，它应该由所有利益相关者的代表制订。如果没有清晰的计划，大家可能会觉得付出的努力没有作用，最终出现类似于“跑步机（threadmill）”的现象：“你在跑步，但你没有前进。”这是一个虚假的开始。

通过多年的改革，该学区与新泽西州全纳教育联盟合作，在全区范围内扩大小学阶段的全日制合作教学（co-teaching）模式，显著地扩大了残疾学生融合安置的比例，同时残疾学生的学业成绩和家长满意度也得到了较大程度的提升。

另外一项研究探讨了某个学区促进严重障碍学生的融合教育实践方面的经验。研究调查的对象包括学区的行政领导、校长、普通教育教师、特殊教育教师、相关服务专业人员等12人。开展这项案例研究的目的是：其一，了解学区如何处理与将有严重认知障碍的学生纳入普通教育班级有关的可持续系统性变化；其二，了解这些努力对学生、家长、教学人员和行政人员的影响。最后该研究通过分析，提炼出该学区的融合教育有效实践的框架，具体见图3。

（四）学校层面

多个学校阐述了自己的融合教育实践，长青高中（Evergreen High School）的融合教育做法值得关注。该校是一所综合性公立高中，学校有200名教职工，在校生达到了1600多名，其中12%的学生拥有个别化教育计划（Individualized Education Program，以下简称IEP）。该校的融合教育价值理念为：学校的每一位员工都在一起工作，学校的每一位学生都能得到即时性和个性化的服务。学校对每一个学生都抱有高期望，并最大程度地提升学生的自主独立和社会参与，从而让他们为高中毕业后的生活作好准备。在融合教育的实施方面，学校的特殊教育工作者主张为学生制订高质量的IEP，并支持所有工作人员为学生提供特别设计的教学。该校的融合教育实践主要强调以下几点做法。

1.支持融合的统筹安排（master scheduling to support inclusion）

为了建立一个统合性时间表，特殊教育教师和普通教育教师需要在教学的准备、实施和评估环节展开合作。特殊教育服务不能事后考虑，如不能在学校的教学安排已经固定的情况下再讨论将特殊教育教学加入哪一块。所有教育工作者都要确保每一个学生都在实现学校的愿景和使命的道路上努力。

2.合作教学和合作规划（co-teaching and co-planning）

合作教学是一种合作关系，普通教育教师和特殊教育教师在教学中有同等的投入。除了提供和协调特殊教学外，两类教师都负责教授核心科目。教师之间的合作教学，能够提高残疾学生的参与度和学业成绩。特殊教育教师曾经只在特殊的环境（资源教室或特教班）中为残疾学生提供教学，如今他们主要在融合的环境中提供特殊教学的专业策略。也就是说，如果普通教育者是学科内容专家，那么特殊教育教师就是特殊策略支持专家。从通用学习设计的视角出发，特殊教育者和普通教育者一起工作，共同规划课程，协商教学调整，从而增加了学生的全面参与。同时，也提高了普通教育工作者的差异化教学能力。

3.灵活的服务提供模式（flexible service delivery model）

长青学校有一个明确的目标，就是将共同规划放在融合教育理念的最前沿。学校的愿景是让每个工作人员共同合作，为每个学生提供即时性和个性化的服务，为他们的独立和社会参与作好准备。要想实现这一目标，不可能只靠某一个教育工作者。因此，学校合作性的组织结构使得教育工作者和其他专业人员之间的沟通交流更为紧密，以为学生提供更充分的支持。此外，特殊教育教师必须能够灵活地解决问题，他们不仅要拥有扎实的专业知识开展实践，还要能熟练地监测这些做法在个别学生身上的有效性，并在需要时进行适当调整。

2010年之前，长青学校所有学生的按时毕业率不足70%；到2013年，这一比例升至80%以上。当融合教育实践中的合作教学班成立后，残疾学生接受了核心学科教学，学业成绩也有了显著的增长。在2010年之前，残疾学生在学校80%—100%的时间内接受普通教育的比例低至40%。而2013年后，这个数字已经增加到76%。在接下来的7年时间里，进入普通教育教室接受教学的残疾学生取得了与普通学生类似的学业进步。

（五）个案层面

在个案层面，主要是一些残疾个体在进行自我倡导，他们讲述了在学校接受教育的过程，为融合教育发声。

亚辛·穆埃德内（Yacine Moueddene）是一名32岁的唐氏综合征个体，他讲述了自己求学及工作的整个历程。在学校期间，他一直面临着记忆力不足、数学学习困难等挑战，需要重复进行学习才能掌握所学内容。尽管如此，经过不断努力，他在学业方面依旧取得了一些成绩。亚辛从幼儿园到高中都在融合的环境中接受教育，他学会了演奏乐器，获得了普通高中文凭，在大部分时间里都能够保持身心健康。在社会生活中，即使在社会交往方面存在问题，但与社区中的许多成年朋友都相处得很好。目前他仍在努力让自己变得更加独立，希望将来能够住在自己的寓所。在大学和成人阶段。他在新泽西州的卡姆登县学院（Camden County College）布莱克伍德校区学习，并且获得了烹饪艺术的第二个副学士学位。在工作方面，他的第一个工作场所是一个咖啡馆，虽然这份工作得到了社区综合服务部工作教练的支持，但在两个月后就被无端解雇了。现在他正考虑自谋生路，利用当地职业康复办公室提供的扶持资金来筹划自己的新职业。

他强调自己深信融合教育，没有融合，自己就不会有现在的成就。尽管亚辛·穆埃德内融入社会的旅程并不一帆风顺，但事实证明，他在这段旅程中的不懈奋斗是值得的，融入社会不仅是学习层面的阅读和数学，更意味着情感和性格的升华。接纳和融合是一个宝贵的机会，他希望大家能够忽略外表而深入了解真正的唐氏综合征群体，他们只是某方面與众不同，而这种不同是对社会的补充，是使世界变得更美好的不可或缺的一分子。

第二名个案是克里斯·莱纳特（Chris Lenart ），他患有脑性麻痹。笔者在会场看到该个案一直是独立行动，没有他人的支持，坐在电动轮椅上，借助沟通辅具（AAC）用头套式输入探针打字与他人交流。1970年左右，1岁多的克里斯·莱纳特被诊断出患有脑瘫，他的母亲对这种情况有些了解，但父亲从来没有听说过这种疾病。由于当时没有电脑，他的父母只能通过与他人交谈来了解脑瘫的情况。尽管克里斯·莱纳特患有脑瘫，不爱说话，但父母并没有觉得自己的家庭可怜，而是更加努力地工作，试图为自己的脑瘫儿子提供最好的生活。父亲还亲手给他制作了一些便于行动的辅具，如长椅、滑板车和改装的自行车。由于不会吸吮，父母给克里斯·莱纳特喂食非常困难，因此治疗就成为他生活中的一个重要部分，母亲每周带他去康复治疗2次，直到他进入大学。

对克里斯·莱纳特来说，在学校接受教育是一场噩梦，这并不是因为他不愿意学习，而是因为学校的专家和老师对自己并不友好。当时的教师认为，脑瘫儿童的学习能力有限，克里斯·莱纳特的母亲却不接受这样的评价，甚至为此和学校的教师吵过架，双方闹得并不愉快。母亲不断努力为克里斯·莱纳特寻找合适的学习场所，直到他被安排到一个更好的教育环境，在那里他接受的是融合教育。从此，克里斯·莱纳特开始有了很大的进步。当他读到高中时，已经参加了所有的普通教育课程，并在四年时间里获得了无数荣誉。

高中毕业后，克里斯·莱纳特去了伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校。他住在校园里，有个人护理助理提供生活帮助。他回忆道，当被诊断为脑瘫时，医生告诉父母，只要把他带回家，照护好就行了。然而，自己却读到了大学，还获得了计算机科学学士学位，这的确让周围的很多人惊叹。1994年毕业后，他在国际家庭（household international）找到了一个编程职位，同事们都乐意接纳他，他也很喜欢那份工作。直到2009年，在工作的第14个年头，由于经济原因，他失去了工作。被解雇后，克里斯·莱纳特无法再找到另一份工作，因此他决定自己行动，在一个为残疾人服务的社区买了一套公寓，聘请个人护理助理，并给他们发工资。自2011年以来，克里斯·莱纳特一直都靠自己生活。

2013年，克里斯·莱纳特和他的一个朋友开始写一本关于脑瘫群体生活的书。他们花了两年时间来撰写这本书。当这本书完成后，克里斯·莱纳特觉得除了书中的内容，仍然有很多想说的话，所以他开始在美国最大的视频网站创建专门的频道，开发了一个名为“残疾人意识”的网站，博客文章和视频内容都是每两周更新一次。他还开设了一门关于脑瘫成人如何聘请个人护理助理以及如何与他们相处的在线课程。因为当自己搬出去开始独立生活时，他并不知道怎么去处理这些事情，许多其他类似的残疾人或许也会有同样的麻烦，这些公开的信息对于残疾人有一定的帮助。此外，他还有一份关于残疾人主题的每周通讯，他希望大家都能注册订阅该通讯，这样可以了解脑瘫群体的即时信息。在过去的几年里，他做了几次公开演讲，但他希望能有更多的演讲机会让大众真正了解残疾人群体。

三、总结与启示

（一）总结

美国IDEA强调每个儿童应尽量学习普通教育课程，这也是多年来美国特殊教育的发展趋势，并且也取得了一些成效。当前绝大多数残疾学生在普通学校读书，并且75%的残疾学生大部分时间在普通班级接受教育。但是对于重度障碍及心智障碍儿童来讲，他们融合的比例仍然偏低。因此，TASH大会提出为这部分人提供更多的融合教育实践。TASH是关于重度残疾群体融合的重要国际会议，该会议汇集了来自不同领域、持有不同观点的领导人，分享知识和战略，为残疾人及其家庭创造一个更加包容、公平的世界。通过互动研讨会、小组会议、发人深省的主题演讲等，TASH致力于汇聚各个领域人才，探索融合教育、就业、住房、医疗保健和社区生活的有效实践。通过联结专家，介绍创新研究和提供实施变革的实用工具，TASH旨在使世界成为所有人的美好家園，而不考虑任何残疾的标签。TASH大会要求所有学生，包括重度障碍学生，在普通教育班级接受指导并获得适当的支持和服务。为此，融合支持专家为教师提供融合实践有关的专业知识和技能，如差异教学、通用教学设计、嵌入式教学和个性化的课程与教学调整，从而最大化地促进所有儿童有效学习。

通过参加大会，笔者能够深刻地感受到TASH成员都在积极为争取特殊儿童的融合而不懈努力。虽然目前美国各地仍然存在隔离性教育的状况，但是特殊教育发展的趋势是将所有儿童安置于普通教育环境中最大化地学习普通教育课程。这也是美国2004年的《残疾人教育法》中一直所提倡的，“尽量让残疾儿童通达（access）普通教育课程”［7］。为此，近年来，特殊教育出现了从“缺陷补救模式”到“积极预防模式”的趋势。前者指的是传统的特殊教育模式，也就是当残疾儿童出现了相关领域的学习障碍时，立即针对其进行针对性的补救教学，将其引导到资源教室或特教班等场所学习，而这种模式的最大弊端是阻碍了儿童与班级其他儿童的正常交往，容易与原来的学习脱节。当前特教界强调主动积极地预防障碍的发生，开展类似于多层干预支持系统（multi-tiered system of supports）、干预反应模式（response to intervention）、积极行为支持（positive behavior intervention support）等策略，突出让所有儿童都接受核心课程的教学或介入，只有当儿童有进一步需求时，才会有额外的教学或干预，从而做到积极预防学习障碍或行为问题的发生或出现。

（二）启示

1.加强特殊教育政策的贯彻落实

管窥美国的融合教育发展历程，从早期的回归主流到后期的融合教育，这些都与特殊教育法息息相关，在这个过程中有的学校及学区因为没有提供合适的融合教育而承担了相应的法律责任。从我国融合教育的政策文本看，内容较为完备，理念也与时俱进，但是部分地区或学校在执行特殊教育政策时不够彻底，影响了融合教育的推进。从后续看，如何加强政策的全面落地，需要教育及其他相关部门协同努力。

2.加强融合教育研究

美国当前融合教育的发展，非常重视研究的介入，很多融合教育的实践或教学方法来自于扎实的研究结果，如通过大规模数据分析通用学习设计和多层干预支持系统的作用效果，这就是循证实践的体现。此外，笔者看到美国教育成果中心、州教育机构及高校都汇报了实证研究的成果，探讨了融合教育各种实施模式的效果，并进行了深入的反思，提出了有针对性的建议。目前，我国在这一方面也取得了诸多成果，但在实证研究方面，可以进一步加强纵向研究和大规模数据的研究分析，也可以针对某些融合教育的本土化理念，比如适宜融合的实施模式进行深入的实证研究，探讨其实施的效果，为基层融合教育的发展提供针对性建议。

3.融合教育的道路并不平坦，但一定要坚持推进

美国从1975年颁布了94-142公法，提出最少受限制环境原则，强调要让特殊儿童尽量在普通学校就读；后续的特殊教育法强调所有特殊儿童学习普通教育课程，融合教育由此取得了巨大的进步，但是也存在重度障碍儿童融合程度不高的现实困境。尽管如此，此次TASH融合教育大会的各界人士依然在积极推动融合教育的发展，力图让更多的重度残疾学生在普通教室学习，并强调提供足够的支持。我国有自己的国情，在发展融合教育过程中已经探索出了自己独特的道路模式，从政府的政策制定到社会大众都对融合教育越来越重视，各级教育部门和学校也都在努力探索融合教育的发展路径。虽然在发展过程中，某些时候会存在一定的困难，但更要看到融合教育工作积极的一面并坚持推进这一工作。

［参考文献］

［1］［7］United States Congress. Individuals With Disabilities Education Act［EB/OL］. （2020-06-15）［2022-12-11］. https：∥uscode.house.gov/view.xhtml？path=/prelim@title20/chapter33＆edition=prelim.

［2］National Council on Disability. （IDEA Series） Every Student Succeeds Act and Students With Disabilities［EB/OL］.（2018-02-07）［2022-12-10］.https：//ncd.gov/sites/default/files/NCD_ESSA-SWD_Accessible.pdf.

［3］Wu Y C. Trends in Educational Placements for Students With IDD［EB/OL］. （2022-12-07）［2022-12-10］. https：//2022tashconference.sched.com/event/1BJ0W/trends-in-educational-placements-for-students-with-idd.

［4］Kurth J . Impact of Placement on Outcomes： Students With Complex Support Needs［EB/OL］. （2022-12-07）［2022-12-10］. https：//2022tashconference.sched.com/event/1BIu2/impact-of-placement-on-outcomes-students-with-complex-support-needs.

［5］［6］Washington Office of Superintendent of Public Instruction.Inclusionary Practices Professional Development Project［EB/OL］. （2022-12-01）［2022-12-10］. https：//www.k12.wa.us/policy-funding/special-education-funding-and-finance/inclusionary-practices-professional-development-project.

Inclusive Voices of People With Severe Disabilities in the USA：

A Live Perspective From the TASH ConferenceCHEN XiaomengWU Xinyue

（School of Education， South China Normal UniversityGuangzhou510631）Abstract：The 2022 TASH Inclusive Education Conference was held in Phoenix， Arizona in early December 2022. TASH is one of the largest national conferences in North America and is held annually. Due to COVID-19， the previous two conferences were held online， so this conference is the first in person education conference after COVID-19. The conference lasted for three and a half days， with more than 100 lectures and sharing sessions attended by more than 300 people. The topic of this conference is how to involve children with special needs （especially the moderate-to-severe group） in the curriculum and teaching of general education. The conference covered five levels of country， state， school district， school， and individual cases. There were also interactive sessions on site. Although the United States has special education laws， the support， and service of the multidisciplinary team， and has promoted the practice of inclusive education for many years， there are still great challenges in the face of inclusion of people with moderate or severe disabilities.

Key words：TASH; severe disability; inclusion; support system; general education curriculum

（責任编辑 张彩霞）