日本学校劳动教育的实施路径及评价机制

叶秀华

（嘉应学院外国语学院，广东梅州 514015）

一、日本学校劳动教育的历史

1872 年，《学制》的颁布，意味着日本近现代教育的开始，这是日本近代史上第一个由中央政府颁布和推行的教育立法。《学制》由西洋学者主持制定，以西方近代教育制度为主要内容，它的制定和实施标志着日本政府文明开化教育政策方针的确立，确定了日本近代国家发展教育的基本方针，同时也是日本近代史上教育发展的指导精神。《学制》将学校分为大学、中学、小学。小学是“使一般人务必接受初级教育的场所”。其中小学又分为普通小学，女子小学，村落小学，贫人小学等。其规定在女子小学，除了普通的教学之外，还必须教授手工课。1881 年，日本政府制定了《小学校教则纲领》，规定小学中等科①小学校的设置为初等科3 年、中等科3 年、高等科2 年。起始，除了讲授普通小学的修身、读书、修辞、唱歌之外，还增加了地理、历史、博物、图画、物理等课程，其中还规定女学生必须学习裁缝课程。虽然并未正式全面普及劳动教育，且该课程的开设存在具有性别针对性，但这可视作是学校劳动教育最早的形态。

1886 年，森有礼上任为第一代文部大臣，实行了一系列的教育改革。他主持修订了《小学校令》，规定在高等小学校设置“手工课”“农业课”等课程，在同年举行的手工讲习员证明书授予仪式上，他发表了演说，提到通过劳动能使青少年儿童“强健筋骨，愉悦身心”，指出劳动教育的有效性和重要性。1890 年的《小学校令》明确规定：教育不能只教读书写字算法，还应该教授“国民教育的基础以及教授生活所必须的知识技能。1911 年《小学校令》的修订，将手工、农业、商业设定为必修科目，随后将农业、商业、工业统称为“实业课”[1]。随着第一次世界大战的爆发，日本的社会形势和国民生活发生了巨大的变化，进行相应教育改革的呼声也越来越高，在这种社会背景下，教育界的改革和扩充急速进行。对于劳动教育方面，则要求高等小学校进行适应实际生活需求技能的教育改革。自1926 年起，更是将“手工课”、“实业课”②指农业、工业、商业、水产业等。等与劳动相关的课程定位必修科目，同时规定，将女子学习的裁缝课扩大到“家务课”。1930年起在中学开设了“劳动课”。从1938 年起，为配合对外侵略战争的需要，增强军需工厂的生产力，对中学以上的学生实施强制性劳动动员。到1943年，政府颁布了《学徒战时动员令》[2]，中学课程被中止，进一步强化动员在校生直接去军需工厂劳动。这一时期的劳动美名其曰为“劳动奉献”，实则是为服务当时日本政府所推进的对华侵略战争而开展的强迫性劳动。

二战后，日本又进行了一系列的教育改革。1946 年的《新日本建设的教育方针》，规定劳动教育应该包含以技术教育、职业教育为主的社会科目内容以及以完善人格培养为主的相关内容。1946年11 月3 日（1947 年5 月3 日实施），日本颁布了宪法，其中第27 条“在享有劳动权利和义务”的前提下，加入“重视勤劳和责任”的文字描述[3]。然而战后的初期的教育课程中，这一条文却未被很好地贯彻落实，与其他课程相比，“技术·家庭课”的课时被大量地缩减。

进入20 世纪50、60 年代日本经济高速增长这一时期以后，日本的劳动教育偏重于职业技能的育成，70 年代起日本开始反思教育体量的扩张和品质提升教育路线所带来的弊端，提出“勤劳体验学习”的重要理念，80 年引入“终生学习”，在该理念中也包括了“志愿·奉献”等与劳动教育息息相关的个人自我学习、自我提升完善的内容。这在实际上将过去的“勤劳教育”的主体由学校扩展到整个社会，教育实践则由学生时代扩展到人的终生。

进入新世纪以后，随着社会经济的发展和产业结构的变化，政府再次根据社会需求进行教育改革。比如2006 年修订了《教育基本法》，其中第一章第二条就明确指出教育要培养学生重视劳动的态度，使其重视事业和生活的关系等[4]。在2013 年《教育促进计划》中同样强调了教育应该培养社会生存的基本劳动技能等等。2017 年修订了《学校教育法》其中提到要使学生掌握与职业有关的基础知识和技能，培养学生重视劳动的态度以及根据自身个性选择将来道路的能力等。

如上所述，日本政府在不同时期出于不同的目的强调劳动教育，且长期以来应社会发展需求出台了多种法律法规和条文，对学校教育做出了相应的指导和规定，其中，劳动教育一直备受关注和重视。

二、日本学校劳动教育的实施路径

有学者认为，学校教育引入劳动教育的理论基础主要源自两种：一是西方资本创立的“劳作学校”模式和“‘做’中‘学’”的模式，其代表人物有美国教育学者杜威、瑞士教育家裴斯泰洛奇等；另外一种则是按照马克思和恩格斯关于教育和生产劳动关系的学说，创立的“统一劳动学校”模式[5]。综合日本劳动教育的历史变迁，可以发现日本劳动教育的开展形式多样，在同一时期或者不同时期经常以多种形式进行和开展。

（一）开展专门的劳动课程来实现劳动教育

如前所述，自明治维新时期以后，日本正式走向近现代化教育，在此之前，接受学校教育则属于武士、贵族等上层阶层才拥有的特权。开展近现代教育之初，并未在全国范围内统一将劳动教育当作专门的课程来实施，劳动教育更多的体现在女子学校或者普通学校针对女学生开设的课程设置上，比如开设“裁缝课”“家务课”等。但是当时各地教育自主权较大，因此有部分学校仍根据自身的办学理念开设了专门的劳动课程，比如曾经担任过全国教育会会长的泽柳政太郎，于1916 年在担任成城小学校长期间，将“勤劳”这一理念引入学校。继泽柳之后日本著名教育家小原国芳担任了该小学的校长，将“勤劳”放到教育内容的主要地位。同时期的姬路师范学校，被誉为大正自由主义教育的象征，时任校长野口援太郎受裴斯泰洛齐教育思想的影响，在课程中特地设置了“劳作教育”[6]。20世纪60 年代之后日本进入经济高速增长时期，然而伴随而来的是“儿童动手能力差”“脱离实际”“价值观扭曲”等问题的日益凸显，社会各界的批评也愈演愈烈。通过对这些问题的探讨，人们认识到劳动体验是青少年人格形成不可替代的手段之一。政府于1977 年修订了学习指导要领，正式将“劳动体验学习”纳入了教育课程，旨在通过学校教育活动的整体设计来开展劳动教育。同时，高校的通识课课程也导入这一理念，旨在“使学生体会劳动和创造带来的喜悦的同时，养成理想的勤劳观和职业观”。然而，该项举措在当时争议颇大，认为该课程有二战时“强制劳动”愚举卷土重来的迹象，批评之声不绝于耳。于是，政府于1987 年将该项目从学习指导要领基本方针中剔除，转入“特别活动”教育课程序列。此后，全国范围内开设专门“劳动教育”课程的学校逐日减少。但是，一些中小学、短期大学，职业院校等，仍会根据自身的办学理念开设劳动课程。

（二）通过开展其他教学活动实施劳动教育

回首历史，我们发现，早在明治时期，日本政府就要求中小学校要结合实际情况，开设与劳动教育相关的课程，比如前面所提到的“裁缝课”、“家务课”等。按照当时政府的要求，在小学开设手工劳动课，中学则有工业课、农业课等“实业”课程，并且力求做到使之与普通教育结合开展。1946 年发布了《学习指导要领一般编（试案）》[7]，设置了与劳动教育有关的职业课，设置“职业和家庭”科，教育对象由女生扩大至全体学生，教学内容也扩充了与家庭生活相关的内容等，但是此时男女之间使用的教材却不一样，学习的具体内容也有所区别，仍存在较严重的性别歧视现象。此后改名为“职业·家庭课”，1958 年则更名为“技术·家庭课”。

进入现代教育序列后，日本政府又将劳动教育融合进社会、地理、历史、公民等学科之中，设置了实地参观、考察、调查当地人民生活生产，了解经济、产业结构、资源、地理环境等情况的内容。除此之外，小学开设的“家政”课、初中的“技术与家政”课，以及高中的“家政基础”、“家政综合”、“生活设计”等课程，其目的是让学生学习日常生活所需技能，掌握衣食住行的基础知识和操作方法，体验劳动的快乐和满足。除此之外，学校教育还设有“综合学习时间”，要求各个学校按照学生身心发展特点，积极地开展自然体验、社会体验、职场体验、就业体验、物品制作、生产活动，以及观察与实验实习、调查与研究、发言与讨论等学习活动。该类课程并未直接冠名为“劳动课程”，但从其教学目的、内容以及开展形式来看，则是进行“劳动教育”的实质性课程。

（三）通过开展职业实践教育活动实施劳动教育

二战结束之初，为了复苏经济、促进社会发展，日本学校教育所开展的劳动教育旨在满足职业技能需求，其目的是为未来职业发展做准备。随着经济快速发展，日本社会对学校教育有了更多的需求，政府在1951 年出台了《产业教育振兴法》[8]，其中的“产业教育”，则主要包括了对学生进行农业，工业，商业，水产业以及其他产业必要知识、技能以及劳动态度等方面的教育（包含家庭课教育）。该法律的主要目的是为了日本产业经济发展和提高国民生活水平，通过在学校实施产业教育，让学生在掌握产业技术的同时，培养创新创业的能力，从而为日本经济自立做出贡献。其具体内容包括：在中小学的教育中更加重视职业教育和劳动教育的融合；为初中毕业的在职青年提供了接受继续教育的机会，等等。这一时期，为了满足社会经济发展需要，日本高中职业教育建立或开发了涵盖多个学科的内容。20 世纪70 年代，改革后的中学课程则将上述课程细分为工业、农业、商业、渔业和家政学等多种课程。这种以职业教育为主的劳动教育，从小学阶段开始，贯穿整个国民教育序列。学校根据学生的年龄和发展阶段之特点，有效地开展职业劳动教育，使学生在学习技能的同时参与了劳动教育，通过劳动体验学生们得以实际接触到产业相关知识和技能，为之后的就业做好准备。这就促使学生成为了产业劳动力重要的一部分，为日本经济的增长起了关键的作用。

（四）通过开展志愿者活动实施劳动教育

日本非常重视志愿者服务等公益活动类的教育，不仅在社会教育领域广泛开展志愿服务教育，积极宣传志愿服务的意义，而且也非常重视将志愿服务教育导入学校教育之中。日本属于岛国，自然灾害频发，加上二战结束初期经济萧条，社会问题频出，一部分学校组织和开展以关爱残疾人、儿童、赈灾，灾后重建等形式的一些志愿活动，但是正式将志愿服务教育纳入学校教育体系中来则是在上个世纪80 年代之后。1988 年新教学纲领公布，其中高中的教学大纲中强调：今后学校仪式、活动应该加强服务和勤劳精神的培养，并且将原来教学大纲中“旅行、集团、合宿的活动”和“勤劳、生产的活动”合并改为“勤劳、生产、服务的活动”。同时在道德课，社会公民课，家庭生活课、职业课上都强调志愿服务的意识，而这种志愿服务往往是在劳动教育观的指引下，通过开展劳动实践来得以实现的。比如从低年级开始，就组织学生参与一些由学校安排的日常性无偿劳动。例如，校园环境的清洁卫生、打扫工作，午餐时候轮值为师生们提供用餐服务，做一些配送餐具，分发食物，餐后收拾碗筷，进行垃圾分类，清洁环境等劳动，在老师的带领下参与学校蔬菜花卉的种植，动物的养殖的工作，通过公益活动的形式开展劳动教育，能让学生增强作为社会一员的个体存在感，养成为人着想的品德以及社会规范意识。此外，还可以提高其社会责任感，养成发现问题、解决问题的能力，并能够在与人相处的过程中建立信任感并推动事物的解决。而且在这些活动过程中，往往需要老师与同学协调合作，这在一定程度上加强了学生的沟通能力，团结协作精神等。

（五）通过开展德育教育实施劳动教育

受中国文化尤其是儒家思想，例如朱子学的影响，“忠孝勤俭”观念长期以来已深植于日本民众的思想之中。“勤劳”甚至作为传统美德被写进了宪法内容。自学校教育正式开设道德教育以来，“劳动教育”自然成为其重要的一部分。道德课中的劳动教育，根据学生年龄和发展阶段设立了不同的目标，在小学阶段细分为三个部分：一、二年级，主要让学生感知劳动的美好，为大家劳动；三、四年级阶段，理解劳动的重要性，要坚持为大家劳动；五六年级阶段则是理解劳动的意义，享受为他人，为社会劳动的成就感和喜悦，为集体发挥自己的作用。进入初中阶段,则要理解劳动的价值和意义，培养具备为他人服务的精神，要致力于公共福祉和社会的服务。日本的道德课在前期阶段就可以帮助学生形成劳动服务认识，理解劳动的意义，切身感受为他人服务的劳动的充实及喜悦。

三、日本学校劳动教育的评价形式

教育评价机制旨在通过评价学习过程和成果，促进学校、教师及相关教学部门进行相应的教学调整和改革，反思教学方法，提高学生的学习积极主动性，有效提高教学效率。如何与时俱进地持续完善优化教育评价制度是日本教育界面临的一个重大课题。日本学校近年来十分重视教育评价，同样，在实施劳动教育的过程中尤其注重有效劳动，从而避免了劳动教育流于形式而没有达到教育的真正目标的弊端。

（一）评价的角度

为了“培养孩子们生存和应对社会变化所必需的素质和能力”，2020-2022 年日本文部省分阶段颁布了最新的初等、中等、高等学校的《学习指导要领》[9]。其中对教育的评价体系也进行了新一轮的改革，将评价角度从原来的“知识·理解”“技能”“思考·判断·表现”“关心·积极性·态度”等四个观点的方法，转变为基于“知识·技能”“思考力·判断力·表现力”“主动学习的态度”三大中心的评价方式。从“知识与技能”的角度来看，评价的内容是学生是否充分掌握了各学科应掌握的知识和技能，同时提出评价的重点不能仅限于以一问一答的形式考核简单的知识，还要重视与其他学科结合知识的运用。因此即使在纸质考试中，出题方面也应多加考量，除了基础知识问题以外，还应包括应用性知识的问题，比如测试学生对文章深层含义的理解等。另外，部分学科需要通过实验等进行评价，应注重根据学科特点选择适当的评价方法；相比“知识·技能”，从“思维能力·表达能力·判断能力”的角度进行评价则具有更广泛的适用性。例如面对和解决各学科教育中的挑战和问题的能力，与同学合作时寻找解决问题线索的能力，个人表达想法的能力，等等多种能力都会被列入评价考查的对象。具体的评价方式也不会限定于纸质测试，而是根据每个学科的特点制定具体的评价方法，例如小组讨论、发表演示、提交报告等。同时评价的方式也不是一成不变的，而是根据教师的能力和教育理念而变化，使用不限于纸质测试的多种混合式的考试方法；“自主学习的态度”取代了改革以前“兴趣、动机、态度”的评价视角，改革以前多是从儿童、学生的个性和礼仪表现来进行评价，例如他们做笔记的方式和举手的次数等，这种评价方式往往具有较大的片面性和局限性。而从“主动学习的态度”角度进行评价，则可以了解评价对象更深层的部分。例如对“儿童、学生是如何调整他们的学习并通过反复试错，最终达到来获取知识的目的”来进行考量，而非单纯根据儿童、学生某一时期表现出来的热情度去评价一个孩子“主动学习的态度”如何，当然这样一来也对教师提出了更高要求，即要求教师更细致更仔细地观察每个孩子和学生。

（二）评价的主体

评价的主体可以概括为任课教师评价，学生之间的自我评价和相互评价，他者评价三大类。教师评价，要求教师在上课之前制定严谨的教学计划，对教学需要达成的目标要有明确的规定，制定严谨、可信科学的劳动教育评价制度。授课教师通过自己的回忆，课堂笔记，板书的照片，录音，录像等回顾授课指导过程以及授课方法，根据每位学生学习情况，及时调整教学策略和教学方法，并且根据学生有效的教学证据对学生的劳动给予阶段性以及总结性的中肯的评价。其次，在学生的自我评价和相互评价中，由于该种评价活动打破了过往教师拥有绝对评价权利这一局限，赋予了学生自我反思和互相审视的权利，学生的自主性得到重视，在自我评价和相互评价的过程中，学生更能站在不同的角度去发掘自身的优点以及潜力，提高了主动学习的意愿，改善了学习方法。第三种是他者评价，在这里的他者，主要是指除学生和任课教师以外的参与者，比如学校的其他教师，班主任，监护人，当地政府，用人单位，教育专家等，以“局外人”的角度对学生的变化进行多方面、多维度的观察，从而对学生的劳动过程得出某种共识性的评价。

（三）评价的方式

概括地说，日本学校教育的评价方式，可以分为过程性评价和学期末、学年末的终结性评定两种手段。现行的日本教育体系里，劳动教育被“无声地融合在各个学科中，因此根据教学目标，劳动教育的评价方式也呈现出多种形态。比如，道德课中与劳动教育有关的内容是“认识勤劳的意义”，课程目的是培养学生正确的劳动价值观，课程不适宜用纸质测试或者其他评分的形式进行评价考核。因此道德课的评价侧重于教师通过课堂观察个体的思想成长情况，包括学生自我认识的提高、对他人想法的理解力养成，并从中实现自我成长的点滴，形成记述性、档案式的报告评价，进行鼓励性的、延伸性的积极评价。在以知识技能课程形式开展的劳动教育中，则要通过学生对所学劳动知识和技能的习得情况进行评价，与此同时，还要根据是否具备熟练运用知识技能的能力，在其他学习或者生活场面运用该项技能的熟练程度，以及是否真正掌握该项技能等多个层面进行评价。比如，家庭课，技术·家庭课等课程的评价中，则要根据对待家庭生活的态度、关心程度、衣食住行和家人生活中的创新创意能力、生活技能、对家庭生活一些常识性知识的理解等方面来进行综合评价。此外，在具体农作劳动中，在劳动结束后，教师会引导学生通过自我发表、互相交流，书面报告，成果展示，论文等多种方式对劳动作出总结和评价。

综合上述，日本学校教育的评价制度建设和完善虽然取得了一定成果，但是也存在着不少亟待改善的问题，例如大多数教学评价依旧采取学期末、学年末的事后终结性评价，从而导致评价的结果未能及时有效地改善学生的学习；不同教师之间采取不同的评价方针，不利于公正客观地评价学生；一些从“学习积极性，态度，热情”等观点评价学生的方式拘泥限定于通过学生的课堂举手次数、每课时的笔记数量、或者是某一时期内学生的性格、行动表现进行评价；评价过程需要大量的“记录”工作，给教师造成巨大的压力；教师花费大量心力记述的指导要录，未能在后续的学年或者新的学习阶段有效利用[10]，等等问题都是日本教育届甚至是人类教育史上共同面对的“教育评价难题”。

四、对我国劳动教育的启示

新中国成立以来，尽管不同的时代背景赋予了劳动教育不同的内涵，但是它始终在我国教育中有着举足轻重的地位，其重要性不言而喻。在2019年11 月26 日举行的中央全面深化改革委员会第十一次会议上，审议通过了《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》。意见中强调：“劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容。要全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，把劳动教育纳入人才培养全过程、贯通大中小学各学段、家庭、学校、社会等各方面中”[11]。新时代背景下，为了“应对国际社会激烈竞争与严峻挑战的需要、培养社会主义建设者和接班人的需要、应试教育向素质教育转变的需要，教育大国向教育强国转变的需要”，劳动教育被赋予了新价值、新内涵和新要求。所谓的“新”，体现在电子信息技术，文化产业等新型劳动涌现的现代社会，劳动不再指过去单一的体力劳动，它呈现出多样化的叠加形态等。明确新时代劳动教育的内涵、实施途径、评价标准等是我们面临的课题。

迄今为止，我国对劳动教育进行大量实践和探索，积累了丰富有效的实践经验。但是从目前开展的劳动教育课程来看，劳动教育的实际开展往往存在“在学校中被弱化，在家庭中被软化，在社会中被淡化，中小学生劳动机会减少、劳动意识缺乏，出现了一些学生轻视劳动、不会劳动、不珍惜劳动成果的现象”[12]。学校教育层面，大部分学校通过增设“劳动教育”单项课程来实现，虽然在理论认识上或许有一定的成效，但是部分也是流于形式，授课方式脱离实际，上课方式单一枯燥，未能真正有效地“实现培育学生正确的劳动价值观和劳动态度”的目的。其次，“劳动教育”的任务更多地由学校承担，家庭和社会的参与度较低，导致劳动教育未能很好实现“日常化”，要达到发挥劳动教育在育人质量提升的重要作用，必须“润物细无声”地通过劳动教育将劳动观念和思想进行全方位、全过程式的融通、贯彻和渗透于整个社会真实日常的生活之中，实现劳动教育的“普遍化”。再者，进入新时代，伴随着经济的发展和社会的进步，部分学生对劳动价值认识不足，未能树立正确的劳动态度，内心缺乏对劳动以及劳动者的尊重与理解。最后是劳动教育评价机制不完善，单一陈旧的评分考核方式并不能如实反馈劳动教育的效果，更谈不上促进劳动教育的开发展。

2016 年，习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上重要讲话中提到，构建中国特色哲学社会科学，既要立足中国，也应借鉴国外。劳动教育亦是如此。日本学校的劳动教育具有一定的历史，且在不同的时期出于不同的目的受到了相当的重视，劳动教育开展的形式多样，根据开展形式的不同评价机制也呈现出多样性，尤其是在劳动评价体系方面，有一些经验和做法值得我们参考和借鉴。在科学劳动观的指引下，结合自身国情，如何通过课程化，体系化的方式，充分利用社会，家庭资源，将劳动教育与现代教育体系相结合是一个重要的课题。