改革开放以来我国特殊教育教师资格的政策研究

霍东娇 王睿

［摘 要］  完善特殊教育教师资格政策体系，对推动特殊教育教师队伍专业化建设具有重要意义。利用NVivo 11软件分析工具，对改革开放以来我国特殊教师资格政策进行整理，直观展现特殊教师资格政策在学历标准、伦理标准、知识与技能标准、资格标准4个方面的政策布局时发现，我国特殊教育教师资格政策在设置与实施上存在差距，在要求与权益保障方面存在不平衡，在普适性与专业特殊化之间存在矛盾，基本政策与具体政策之间存在脱节现象。因此，需要重视特殊教育教师的政策统筹，循序渐进地推动特殊教育教师学历标准的提升；坚持立德树人导向，完善特殊教育教师权益保障体系；融合国际特殊教育教师政策经验，分类设置特殊教师资格证书；强化教师教育政策顶层设计，规范特殊教育教师从业基本流程。

［关键词］ 特殊教育教师；教师资格；政策文本

［中图分类号］ G 769.2  ［文献标志码］ A  ［文章编号］ 1005-0310（2023）03-0071-10

Abstract：  Improving the policy system for the qualification of special education teachers is of great significance for promoting the professionalization of the special education teacher team. Using the analysis tool of NVivo 11， this study organizes the policies for teacher qualification of special education in China since the reform and opening up， and visually displays the policy layout in four aspects： academic standards， ethical standards， knowledge and skills standards， and qualification standards. It is found that there are gaps in the design and implementation of Chinas policies of teacher qualification in special education， the imbalance in requirements and rights protection， the contradiction between universality and specialization， and the disconnection between basic policies and specific policies. Therefore， it is necessary to attach importance to the policy coordination of multi-level special education teachers， and gradually promote the improvement of the educational standards for special education teachers. Moreover， we should adhere to cultivate talents by intensifying morality and improve the protection system for the rights and interests of special education teachers， integrate international policy and experience of special education teachers， classify the establishment of special teacher qualification certificates， strengthen the top-level design of teacher education policies and standardize the basic process of employment for special education teachers.

Keywords： Special education teachers；Teacher qualifications；Policy text

0 引言

黨的二十大报告中指出，要办好人民满意的教育，强化特殊教育普惠发展。特殊教育作为保障教育公平且有质量发展的重要领域，始终受到党和国家的关注。发展特教，师资先行。改革开放以来，我国在特殊教师队伍建设方面取得了长足进步，但任务也更为艰巨。

教育部发布的统计数据显示：2021年，全国共有特殊教育教师6.94万人，分布在2 288所特殊学校中，承担着91.98万名特殊学生的教育工作［1］。相较1986年的数据，30余年间，特教师资人数增长超过8.5倍，特教学生人数增长超过19.5倍。

近几年，随着特殊教师队伍建设改革的深化，当前的特殊教师资格认定与特殊教育师资队伍建设要求之间的差距愈发明显。其中，以对特殊教育教师资格标准进行特殊认定及单独设定特殊教育教师资格证书类别的呼声最高。

当我们着眼更长远的未来时，如何通过政策的布局与引导来规划特殊教育教师队伍的未来，如何通过厘定特殊教育教师的资格标准维度，确保特殊教师资格既满足教师队伍建设的一般需求，又符合特殊教育发展的专业化期待，这已经成为完善教师资格政策的重要内容。

因此，本文对改革开放以来我国特殊教育政策法规进行内容分析，利用NVivo 11软件，抓住特殊教育政策中关于特殊教师资格规定的关键因素，明确政策指向，解读当前政策中的不足与缺失，从而为构建一套适切特殊教育教师发展的特殊标准提供参考与思路。

1 研究设计

1.1 政策文本的选择

本研究以改革开放以来国家权威部门发布的与特殊教育师资紧密相关的政策文本为研究对  [LL]象，以“特殊教育教师”“特殊教育”“残疾儿童教育”等为关键词进行搜索，在中华人民共和国教育部网站、中央人民政府门户网站等系统进行政策检索，政策文本的选择基于以下两个方面的因素。

1）政策制定、发布主体的权威性

政策是国家意志的重要体现，指引社会主义建设事业的根本方向。基于国家层面的权威发文主体，其严谨性、规范性都代表着国家对残疾人事业建设的政策支持，是政策权威性的根本保障。因此，本研究未将地方性政策法规纳入其中。

2）政策内容的高度相关性

特殊教师的相关政策，多见于残疾人事业发展、残疾人培养的政策之中，因此，为避免由于政策内容的模糊而影响政策数据采纳的精准性，未将只谈到残疾人事业发展、残疾儿童培养却并未涉及特殊教育教师资格的政策纳入选择范围内。例如，2016年教育部等六部门印发的《教育脱贫攻坚“十三五”规划》中虽涉及加大对特殊群体的支持力度，但并未提及特殊教育教师的相关内容，因此，未将其纳入选择范围，最终共有33个政策文本被纳入研究之中（见表1）。

1.2 研究过程

利用Nvivo 11软件，将33个政策文本导入系统之中，根据Nvivo 11软件的初次词频统计，形成包括教育、残疾人、服务、教师、社会、工作、发展、学校、建设等9个突出词汇组成的“词汇云”。

为进一步深入了解特殊教育政策中有关特殊教师资格的规定，使用扎根理论和文本分析法对各政策文本中涉及特殊教育教师的内容进行逐句编码。通过逐步整理与分析发现，这些政策文本对特殊教师的规定和要求，主要涉及特殊教师的学历、知识与技能、道德以及教师资格4个方面。

结合2015年教育部印发的《特殊教育教师专业标准（试行）》通知中对特殊教育教师身份的表述以及认定标准，本研究初步确定编码的4个父节点，即特殊教师资格的学历标准、知识与技能标准、职业道德标准以及资格检定标准。

为进一步确定父节点的有效性和可信性，两位研究者分别进行政策的编码处理。编码结果显示，两位研究者的编码一致性较高（见表2）。

2 结果分析与讨论

通过对33份政策文本的梳理，共整理出参考节点141个，其中学历标准26个、伦理标准30个、知识与技能标准58个及资格检定标准27个（见表3）。对各个父节点及其相关子节点进一步分析，可以清晰展现其在特殊教育政策中有关特殊教育教师资格的政策布局与内容分配情况。

2.1 学历标准的政策分布情况

严把教师准入关口，提升学历层次，已经成为推动教师专业化发展的重要手段。在对政策文本的分析过程中发现，关于特殊教师的学历规定，一方面呈现出具体的要求，同时也因其培养机构的不同，呈现出不同的学历规格。因此，本部分选取特殊教育师资的具体学历规格要求、特殊教师培养机构两个方面作为子节点，进行编码分析（见表4）。

通过表4可以看出，学历规格的参考节点占全部节点的3.5%。在33份政策文件中，有4份文件提及了对特殊教育教师的学历要求。2001年，国务院办公厅转发教育部等部门下发的《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展意见的通知》中指出：“要大力加强特殊教育师资队伍建设，不断提高教师素质；要尽快安排特殊教育专业高等教育自学考试。”［2］2017年，教育部等七部门印发的《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，在关于特殊教育教师队伍建设中指出，要加大特殊教育专业硕士、博士研究生的培养力度。2019年，《特殊教育专业认证标准》出台，其中明确规定：“具有硕博士学位的教师占专任教师的比例≥60%（专科≥30%）。”［3］

特殊教育教师培养机构的参考节点占全部节点的14.8%。在对特殊教师资格的政策规定中，党和国家高度重视特殊教育教师的职前培养。在对涉及特殊教师培养机构的17个政策文本的分析中可以看出，我国对特殊教师的培养主要由中等特殊教育师范学校（部）、高等师范学校的特殊教育专业、特殊教育师范院校、综合性院校特殊教育专业以及长期稳定的与其专业特色相适应的教育實践基地、各类特殊教育学校以及举办特殊教育班或招收特殊学生随班就读的普通学校承担。与此同时，2012年9月，教育部联合中央机构编制委员会办公室、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部发布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中提出：“改革特殊教师培养模式，积极支持高等师范院校与医学院校合作，促进学科交叉，培养具有复合型知识技能的特殊教育教师、康复类专业技术人才。”［4］

由此可见，从高等自考的学士学历要求到专业硕士、博士学历师资队伍建设，政策内容反映出国家对特殊教育师资学历的要求逐步提升。在对培养机构的设定中，从专科培养、中等师范教育培养到高等师范院校、综合院校特殊教育专业的调整，亦可以佐证这一结论。

2.2 伦理标准的政策分布情况

践行立德树人是新时代赋予全体教师的根本任务，是社会主义现代化教师队伍建设的根本方向。特殊教育教师作为教师队伍中关键的一环，其职业道德水平和专业理论水平更是不容忽视。因此，本部分选取特殊教育师资的职业道德、专业理念两个方面作为子节点，进行编码分析（见表5）。

在33份文件中，有8份文件涵盖了教师职业道德的相关内容，有13个参考节点，占全部节点的9.2%。特殊教师不仅需要遵守一般教师的职业道德要求，坚持以爱国守法、爱岗敬业、教书育人等为己任，同时由于面对特殊的学生群体，更需要多一份爱心、耐心、细心、恒心与责任心。2021年，教育部出台的《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》中提出：要在理解教师职业道德规范内涵与要求的基础上，提升分析解决特殊教育教学实践中的相关道德规范问题的能力。

在33份文件中，有3份文件涉及特殊教师的专业理念。根据政策内容，特殊教师的专业理念体现在3个方面：首先，在对特殊教育的职业认同方面，要了解特殊教育教师的职业特征，树立正确的特殊儿童发展观与教育观，认同并逐步促进融合教育、全纳教育理念的理解与实践；其次，特殊教育教师不仅要关注学生的不同需求，更要充分挖掘学生发展的可能性，为学生提供恰当的教育，为其适应社会、融入社会提供更多的帮助；最后，特殊教师专业理念的建设强调教师的自身修养，不仅要坚持立德树人、终身学习，同时要有较强的情绪调节与自控能力。

通过编码可知，近3年对特殊教师职业道德与专业理念的政策要求，初步呈现出更加多元化、综合化的趋势。

2.3 知识与技能标准的政策分布情况

知识与技能标准是构成特殊教师资格的主要内容。特殊教育是一个交叉学科，需要多种专业知识来支撑教师的知识结构。因此，本研究选取教育能力与知识结构为一级子节点，并依据特殊教育教师专业标准的规定，细化为教学实践、综合育人、教育学知识、通识知识以及专业学科知识5个二级子节点进行编码分析（见表6）。

通过编码可知，知识与技能共涉及58个参考节点，占全部节点数的41%，其中教育能力占比最大。在33份政策文件中，有5份文件明确提出了对特殊教师教育能力的要求，集中在由教育部分别于2015年、2019年、2021年颁发的《特殊教育教师专业标准（试行）》《特殊教育专业认证标准》以及《特殊教育专业师范生教师职业能力标准》3项政策之中。文件将特殊教师教育能力分为教学实践能力与综合育人能力两大部分：一方面突出教师的基本教学能力要求；另一方面基于对现代教师综合素质提升的要求和以育人为导向的学科发展需要，增加了综合育人能力指标，确保特殊教育教师既要充分了解学科的育人价值，又有能力将育人融入日常教学之中，实现二者的深度融合。

专业与技能的双重要求是确保教师得以生存的根基，拥有深厚的专业知识是教师获得自我职业认同与他者职业尊重的必然途径。从编码中可以看出，知识结构共有22个参考节点，占全部节点的15%。首先，从本质上说，社会形势无论发生怎样的转变，对教师“知识人”的期待并不会消失，尤其是面對特殊教育群体，教师更需要利用专业知识，成为促进教育融合发展的先驱者与实践者，实现特殊儿童的“养”“育”融合；其次，从特殊教师的知识组成来看，将基于公共常识的一般经验与专业学科知识的专业经验相融合，既提升了社会公共领域的良善自觉，也为所有适龄儿童普享公平而有质量的教育提供了智力支撑。与此同时，教育学基础知识体系的完整构建，为教师进一步实践育人职能提供了保障。

2.4 教师资格认定标准的政策分布情况

明确教师资格认定标准，是改革教师教育制度、提高教师教学质量的重要依据。甚至可以说，教师质量首先是标准，没有标准就无法衡量教师质量 ［5］。从对特殊教师资格的政策考察中不难发现，对特殊教师的资格要求主要从资格证书与职后培训两方面展开（见表7）。

由表7可以看出，资格标准共有27个参考节点，占全部节点的19.1%。其中，33份政策文件中涉及特殊教师职后培训的共有14份，参考节点共有16个。2001年，《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中指出：“加强本地特殊教育骨干教师的培养与培训，要将特殊教育教师（包括社会福利机构特殊教育教师）的培训工作纳入本地区继续教育工作和骨干教师培训计划中。”［2］这是改革开放以来，首次将特殊教师职后培训纳入地区继续教育工作中。

2009年，《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》中指出：“各地要将特殊教育教师培训纳入教师继续教育培训计划中，对在职教师实行轮训。”［6］同时强调：“要高度重视残疾人职业教育专业课教师的培训，并依托高等特殊教育学院、其他有关院校和专业机构，建设特殊教育教师培训基地。”［6］2012年，根据《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，对特殊教育教师的培训开始依托“国培计划”，进一步提升了特殊教师培训的层次与规格。

利用NVivo 11软件对特殊教师资格证书政策内容进行编码，共有10个文件涉及这一内容。其中，1994年《残疾人教育条例》第37条指出：“国家实行残疾人教育教师资格证书制度，具体办法由国务院教育行政部门同国务院其他行政部门制定。”［7］1996年，《中国残疾人事业“九五”计划纲要（1996—2000年）》制定了特殊教育学校教师资格标准，提出实行教师任职资格制度。2001年11月，国务院办公厅转发的由教育部、人事部等九部门下发的《关于 “十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》中，再次提出制定特殊教育教师资格条件的有关规定。2012年，《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》出台，完善特殊教育教师准入制度，规定从事特殊教育应取得相应层次的教师资格，将特殊教育相关内容纳入教师资格考试，探索建立了特殊教育教师专业证书制度［8］。2014年，教育部颁布的《特殊教育提升计划（2014—2016年）》中指出：“研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。”［9］

3 问题与分析

本文通过对改革开放以来我国特殊教师资格政策内容的编码与整理，直观展示了特殊教师资格政策在学历标准、伦理标准、知识与技能标准以及资格标准4个方面的政策布局，分析我国特殊教师资格制度建设方面的问题与不足。

3.1 政策设置与现实实施存在差距

高质量的教育必须依靠高素质的教师队伍。面对全纳与融合教育理念的持续深化，搭建一支专业素质过硬、学历结构稳定的高水平特殊教师队伍，已经成为当下特殊教育发展的重要议题。教师学历结构是由不同的教师学历要素组成的整合体，既展现了教师学历的层次性和差异性，又标识了师资队伍建设成效和教师质量水平，是客观了解教师队伍素质状况的重要维度［10］。

根据NVivo 11软件的统计表明，学历标准的政策关键节点占全部节点的18.4%。关于學历标准的政策规定内容不够详细且数量不充分。特殊教师培养机构也面临着同样的问题，虽然政策反复强调要提升培养院校的规格，但从高等师范院校，尤其是部属高等师范院校培养出来的特殊教育专业人才的情况来看，这些人才更多地从事特殊教育的理论研究工作。

教育部2016年的统计数据显示，基于特殊教师专业特殊性的要求，教育部持续对高校特殊教育专业师资进行了专业背景调查，拥有特殊教育专业背景的本科专任教师比例仅占34.99%、专科仅占39.02% ［11］。基于特殊教育专业师资队伍的复合性背景要求，相关调查显示：本科院校中拥有中医学及康复学专业背景的专任教师仅占6.95%，专科院校占9.76%；本科院校中拥有艺术专业背景的专任教师占2.73%，专科院校为0［11］。

从两组数据可以看出，现有的一线特殊教育教师的学历结构主体依然以本科、专科为主，且拥有复合专业背景的教师数量稀少，与政策规定的标准存在较大差距。我国特殊教师学历的现有基础很难在短时间内实现飞跃式提升，从而满足政策要求。当前政策的设定与现实状况的疏离造成我国部分高校缺少专业的特殊教育教师，出现从教育类相关专业教师转到特殊教育专业任教的学历弥补困境，导致特殊教师学历的特殊性要求没有得到充分体现。

3.2 政策要求与权益保障失衡

从学术研究的角度出发，教师职业道德或伦理道德的践行很大程度上源自教师本身所具备的内在激励机制，而对这种主动性与自觉性，一般基于两个方面的衡量：一是对该领域本身的认知；二是职业认同感。教育政策是由国家公共权力部门制定的，政府以公共利益代表的身份赋予其在教育政策制定中的道德合法性地位，其所倡导的政策决策具有维护公平和公正裁判的价值正当性。由此带来的是统一的、标准化的伦理要求。特殊教育教师因其教育对象的特殊性而被赋予了更高的道德要求。

持续的高位道德需求，为特殊教育教师的身心带来持续的考验。华东师范大学教师教育政策研究数据中心的调查报告显示：在对特殊教育的意义与价值的态度、特殊教育情感、对待特殊儿童的态度以及情感反映方面，特殊教师都呈现出高肯定、高积极的态度，比例达到95%以上。但有54%的特殊教育学校教师认为特殊教育工作是一项低成就感的工作，46.5%的教师对特殊教师的社会地位持不肯定态度［12］。

由此引发，在特殊教师伦理标准方面，谈责任多，对特殊教师主体地位以及教师心理特点与需求的关注少有思考。表现在政策上，对教师职业生存环境的关注，仅在2021年出台的《特殊教育办学质量评价指南》中提及，要完善激励机制，提升特殊教育教师的职业幸福感。在谈及特殊教育教师职称晋升中，仅在2021年的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中指出，教师的职称评聘和表彰奖励要向特殊教育教师倾斜。二者之间的不平衡进一步影响了特殊教育教师的职业认同感与满意度，从而引发诸多问题。

3.3 政策的普适性与专业特殊化存在矛盾

根据NVivo 11软件的编码整理，知识与技能标准是占比最大的编码节点，其中，教育能力在知识与技能标准中的占比达到62%。要办好特殊教育，就要提高特殊教育质量。

政策设计对特殊教师的教学实践与综合育人两部分给予了详细的规定，但在36个子节点中，仅有8个节点提及特殊教育或特殊儿童，占23%，其余均为一般性的能力要求。以专业知识为例，在学科知识标准的确定上，特殊教师的专业标准主要包括：掌握所教学科知识体系的基本内容、基本思想和方法；了解所教学科与其他学科及社会生活的联系。小学教师的专业知识标准主要包括：适应小学综合性教学要求，了解多学科知识；掌握所教学科的知识体系、基本思想与方法；了解所教学科与社会实践、少先队活动的联系，以及与其他学科的联系。在教育学知识以及通识知识标准方面也存在类似情况。两类教师的专业标准均从宏观角度出发，趋同性地概括了不同教育领域内教师的专业标准。

然而，特殊儿童的教育绝非单纯的普通学科知识教学可以完成的，需要能够完成教学、康复、巡回指导的复合型教师。这应该成为当前特教教师的角色定位。《特殊教师专业发展状况调查与政策分析报告》显示：在特殊教育学校中，学科教师占教师主体的65.4%，专业教师占28.3%，康复教师占3.3%，生活教师占2.1%，资源及巡回指导教师仅占0.9%［12］。

不同的角色定位凸显了不同教师专业知识的特殊性，因此，面对特殊教育发展转型的新时期，处于各种工作场域的特教教师拥有复合型知识体系至关重要［13］。这也更加表明，在特教师资政策的制定过程中，在夯实普通教师标准的基础上，通过增加特教标准的针对性来提升政策执行的有效性，具有重要意义与价值。

3.4 基本政策与具体政策存在脱节

基本政策是指高层次的、大型的、长远的、带有一定战略性的政策方案。它介于国家的上位法（如《宪法》和《义务教育法》）与具体政策之间，具有一定的时效性、稳定性与继承性［14］。我国关于特殊教师的基本政策涵盖在 “五年”或“十年”的残疾人事业规划之中，在相应的时间段内发挥着综合性、宏观性的指导规范作用。

具体政策是指在基本政策规定的领域内，从不同方面对基本政策分解落实的具体政策规范。其主要表现为：为解决某一问题而制定的办法、方案、计划和实施细则等行动措施安排。它是在基本政策的指导下制定出来的，将基本政策所规定的目标与任务在具体时间和空间内以具体措施付诸实践的工具与手段，应具有较强的操作性与针对性，对切实有效地保障基本政策的贯彻落实及解决有关问题具有重要作用［14］。

利用NVivo 11软件对特殊教师资格证书政策进行编码，共涉及10个文件。其中，仅有2012年教育部颁发的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》为具体政策。该政策从规划、培养、培训、管理、待遇和营造氛围等方面，对特殊教育教师队伍建设进行全面部署，提出建立特殊教育教师专业证书制度的政策主张，其余政策均为基本政策。

解读和践行基本政策的具体政策在数量上明显偏少，基本政策的“量”缺少具体政策“质”的支撑，缺少具體政策的配套跟进。

4 思考与建议

特殊教育教师资格标准的维度以学历标准、伦理标准、知识与技能标准以及资格标准为主体，具体表现为各地区的特殊教师队伍建设以国家政策指令为行动指南。因此，完善国家政策，确保政策指令既符合当前特殊教师队伍的现状，又具有一定的前瞻性，是未来完善特殊教育教师政策的方向。

4.1 重视特殊教育教师政策统筹，循序渐进地推动特殊教育教师学历标准提升

本文对政策文本的整体分析发现，对特殊教师的学历要求呈现出与一般领域教师同频的提升趋势。我国特殊教师群体整体学历偏低，从2009年到2019年，本科及以上学历层次的特殊教育教师由40.7%增至72.6%，研究生学历由270人增至1 632人［15］。但总体来看，高学历的特殊教师分布不均，存在明显的地域差异，宁夏、青海、西藏等地区最为突出，拥有研究生学历的特殊教师不足10人。因此，对学历提升的政策要求应考虑地域、学科等要素，要加强宏观统筹、多层保障，以确保学历提升的循序渐进。

首先，统筹特殊教育专业对硕士、博士生的招生规模和数量的政策要求，明确学历培养层次。目前，我国有17所高校招收以教育研究为主要方向的特殊教育学术学位硕士研究生，20所高校招收以应用实践为主要方向的特殊教育专业学位硕士研究生，5所高校招收特殊教育专业博士研究生。适度增加招生名额，扩充招生院校，通过政策的引导和扶持，以定向培养、公费特教师范生培养以及提供就业等形式，加强特殊教育教师的正规化和专业化培养，既可以缓解社会发展对特殊教育教师供需数量的矛盾，同时也可以实现优化特殊教师学历结构的建设目标。

其次，细化特殊教育教师学科培养的政策要求，以实践应用为导向，提升教师的专业化程度。特殊教师因其培养对象、任教学科的多样性和复杂性，培养机构更需要关注其专业培养过程中的学科针对性和实践性，尤其要以新文科、新师范建设为契机，增强复合型人才的培养，加快构建学科+康复、学科+医疗、学科+保健等各个方向上的专业人才体系构建，提升特殊教育师资队伍的专业化水平。

4.2 坚持立德树人导向，完善特殊教育教师权益保障体系

立德树人目标的实现不能从单一角度进行衡量，尤其是面对特殊教育对象的培养，要想打通育人堵点、疏通育人渠道，就必须关注特殊教师本身的权益。

首先，深挖立德树人的政策价值，增强特殊教育教师立德树人的主体意识，就是要回答“为谁培养人”“培养什么样的人”“怎样培养人”的问题。要增强教师的主体意识，就要进一步明确在这3项工作中，教师应该如何定位以及承担怎样的责任。在对特殊教育教师职责的政策规定中，要不断明确：不仅要满足特殊教育教师个体的生存需要，同时更要护航学生在社会服务中实现个人价值；不仅要为特殊教育教师个体成长的需要提供保障，更要为其融入社会提供坚强的心理后盾；不仅要坚持从课程思政中深挖育人元素，从育人实践中凝聚育人智慧，更要在终身发展理念的指导下巩固育人成果，打造育人特色。

其次，要加强特殊教育教师的权益保障体系建设。在政策规定中，不仅要提升特殊教育教师持续输出道德关怀的意愿与自我情绪调节的能力，更要对特殊教育教师的职称评聘、生活待遇、心理健康等环节给予充分的政策关注与支持，从而实现高要求与权益间的平衡。

4.3 融合国际特殊教育教师政策经验，分类设置特殊教育教师资格证书

目前，我国特殊教育师资标准的相关政策主要以学段为标准进行划分，只有上海市在1997年提出要以盲、聋、智障、工读为分类对特殊教育教师资格进行划分。不可否认，特殊教育的特殊性首先便表现在教育对象的差异性上。因此，要想消解“普适性”与“特殊性”之间的矛盾，提升特殊教师的专业化水平，则必然要进行特殊教师资格的分类。

首先，借鉴普通教师资格证书的政策规定，以专业知识为基础，明确特殊教师的任教学科。普通教师资格不仅按照学段划分，还要明确任教学科。这不仅符合儿童身心发展的特点，同时也保障了学科的专业性。根据2008年修订的《中华人民共和国残疾人保障法》规定，我国残疾人共分为视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重和其他残疾8类群体。因此，应基于不同学段、不同类型的特殊教育对象，尽可能地满足其特殊教育需求。与此同时，坚持从我国特殊教育的实际出发，进一步扩大随班就读的融合教育的实施范围，推动从普、特教师融通到专项特教师资培养的阶段性目标落实，逐步完善特殊教师资格标准。

其次，融合国际政策经验，实现我国特殊教师资格标准的规范化。从20世纪末开始，以北京师范大学顾定倩教授为代表的学者开始对英美等国特殊教师的任职资格进行了经验分析与差距对比。从21世纪开始，诸多研究者从宏观、微观等不同角度对英国、美国、日本、澳大利亚等国家展开了特殊教师资格认证体系的研究。综合来看，坚持以特殊教育对象的需求为基础，强调特殊教育教师的专业知识与技能［17］，以及提高对特殊教育教师的培养资历要求已经成为各国确认合格特殊教师资格的普遍政策标准。

因此，无论是从我国特殊教育发展的实际需求出发，还是从国际经验的本土化落实来看，推动以专业知识为基础、以特殊教育对象的需求为导向、分类设置特殊教师资格证书的政策体系建设迫在眉睫。

4.4 强化教师教育政策顶层设计，规范特殊教育教师从业基本流程

坚持以政策的顶层设计为依托，是确保特殊教育教师从培养到准入、再到职后培训流程科学和规范的有力保障，是最大限度地捋顺特殊教育教师专业化发展路径的有力举措。

首先，要加强政策的顶层设计就必须扭转基本政策与具体政策间的矛盾，明确现实矛盾指向，细化政策主体权责，补足政策实施短板。正视当前特殊教育发展中对特殊教育师资的量规模与质提升的双重要求，关注国家主体、政府主体、社会主体以及学校主体在特殊教师培养过程中的利益分配、权利交割，打破特殊教师政策内容模糊化、散沙化的僵局，梳理多部门、多主体间盘根交错的关系，超越局部改革与零碎调整，以此实现全面深入改革的综合政策体系建设。

其次，坚持统一与特殊相融合的理念，高效运用教师资格考试制度。以普通中小学教师为对象的国家教师资格考试制度已经趋于完善且成效显著，借力统一的资格考试，通过增加特殊教师的知识与技能考核，从而完善特殊教育教师的资格种类和层级。与此同时，通过拓展普通教师的特殊课程修习，扩大参加特殊教师资格考试的对象范围，最终实现特殊教师队伍专业化、普特教师融合化的特教师资队伍结构的搭建。

［参考文献］

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（责任编辑 柴 智；责任校对 白丽媛）