关键词分析法在现代诗歌教学中的运用

覃方媛

内容摘要：现代诗歌蕴含丰富的审美意蕴，是语文实施审美教育的重要资源。但当前的高中现代诗歌教学却存在文本解读程式化，诗歌美感流失，师生重视程度不足等问题。关键词分析法是孙绍振提出的关于文本细读的重要方法之一。他认为文学类文本都可以借助关键词进行解读。将关键词分析法运用于现代诗歌教学有利于发展学生思维，提高学生品味语言的能力，并为教师简化教学环节，提高现代诗歌的教学成效。

关键词：关键词分析法 现代诗歌教学 审美教育

从统编版语文教材内容来看，有意加强了现代诗歌的占比，思想内容也更为多样性，可见编者对现代诗歌的重视程度有所提高，但仍远不及同为诗歌的古诗词，处境较为尴尬。现代诗歌是学生是提升学生的审美品味、丰富学生内心情感世界的重要载体。因此应当关注高中语文现代诗歌教学，立足于诗歌文本，品味诗歌的语言，借助关键词分析法去研读高中现代诗歌的部分篇目，以期为现代诗歌教学提供一些有价值的思考。

一.关键词分析法的内涵

孙绍振在《名作细读：微观分析个案研究》中提到，还原法要落实到关键词上去，因为文本中有些关键词常常带着非常强烈的个人的、临时的感情色彩，在这些局部的关键词语中隐藏着作者和人物的心灵密码，显示出语言的精妙。[1]关键词分析法以在学生通读全文的基础上，以提取文本的关键字词为切入点进入文本的内核，是对文本的整体关照下实现对关键词的个性化解读。关键词之所以“关键”，就在于它能反映文章的核心意义和达到教学目的。[2]现代诗歌往往语言精炼跳跃，表达含蓄，与其他文体相比，其要在更短的篇幅内用凝练的语言表达相对完整集中的情感与思想。因此诗人常常把自己的情感凝聚在诗中的某个字、词、句，或寄托在所选的某种典型代表物上，而关键词分析法关照的是语言层面的分析，将其应用于现代诗歌教学具有一定的适用性。

需要注意的是，虽然诗歌讲究“炼字”，但并非诗歌中的每一个字眼都需要字字斟酌，即便是再富含深意的诗歌也不可能每个词语都是重点，这也背离了“细读”的初衷，使文本变得支离破碎。因此应当从全文当中挑选最具探究意义、能体现全文主旨的关键词。

二.关键词分析法对现代诗歌教学的价值探索

关键词分析法要求学生立足文本，挖掘简洁的文字背后蕴含的深层内涵。在这个文本细读的过程中，学生不是被动的接受者，而是要主动融入自己的情感体验，细致、深入地走进文本中去。教师要尊重学生的感受，带领学生在细读的过程中展开文字之旅，这样的课堂教学效果才是行之有效的。关键词分析法在现代诗歌教學中的应用价值具体表现在以下几个方面。

1.有利于发展学生的思维

现代教育十分注重对学生思维能力的培养，而当下单一的教学方式固化了学生的思维。现代诗歌是自由灵活的，需要充分调动学生的联想与想象与文本展开对话。新课改倡导学生的多元化、个性化学习，要求教师要注重培养学生的思维。对现代诗歌进行文本细读是一个能够历练学生提取关键信息的能力、推断隐含信息的能力、分析语言材料能力的过程。不同的学生对文本有不同的理解，对关键词的提取、对词与词之间逻辑关系的理解也会不尽相同，这就为多元化、个性化解读提供了可能。由几个点到向全文甚至课外材料辐射开去，不仅有助于增强学生的逻辑分析能力，也能够开拓学生思维的深度、广度和灵活度。

2.有利于提高学生品味语言的能力

诗歌是语言的艺术，其诗性的语言表达能够有效提升学生的语言能力。关键词分析法聚焦于文本的语言层面，在引导学生对重点字词的品析中能够帮助其积累和运用语言，提高对语言文字的敏感性和文学语言感悟能力、理解能力，增强语感。这种能力不仅是高中语文教学要达到的重要目标，也适应了高考改革的需要，更是适应学生终身发展的需要。教材中精选的作品都是名家名篇，语言都是作者锤炼过的，可以借此让学生养成“咬文嚼字”的习惯，增强研读语言的功底。

3.有利于简化教师的教学环节

在关键词的引领下，能够让老师的课堂思路更加清晰，教学目标更容易完成，学生也更容易掌握教学重点。[3]在传统的现代诗歌教学中，教师大多采用统一的教学模式：先知人论世，后分析文本，再归纳主旨。在这种程序化模式下的现代诗歌教学逐渐走向僵化，学生完全感受不到诗歌的美感。哪怕教师全方位讲解，学生也无法把握主次，因而学习兴趣也不高，效果只能是事倍功半。鉴于此，通过抓住关键字词将整首诗串联起来，使学生能够较快地进入文本，也少了很多繁杂、不必要的教学环节。相比于满堂灌的教学方法而言，采用关键词进行教学也是教师教学艺术的真正体现。

三.当前高中现代诗歌教学中存在的问题

1.师生重视程度不足

现代诗歌在教材中的比重远不及小说、文言文、古诗词等，数量的不足使得本身就较少接触现代诗歌的学生的阅读和鉴赏能力难以得到提升，畏难情绪增加，兴趣降低。其次是应试教育的影响，现代诗歌不在高考的范围内，在学业负担重、课时紧张的情况下，分配给现代诗歌的课时少之又少。现代诗歌由于其特殊的文体，太直白的觉得没有解读性，太凝练含蓄的又晦涩难懂，要求师生有一定的文学素养，否则难以感受到现代诗歌的魅力，不太能欣赏其带来的乐趣。在这样尴尬的处境下，现代诗歌地位一直处于边缘化状态，不仅受到学生的忽视，教师同样也不够重视。

2.诗歌文本解读程式化

许多教师对教参的依赖性较高，对现代诗歌的解读一直沿用作者介绍、创作背景、诗歌流派、诗歌结构、品析意象、主题归纳等这一文本解读公式，习惯遵循诗歌的普遍性理解。这样的条分缕析的讲解看似全面合理，实际带来的却是学生对文本的理解一知半解，没有体会到诗歌的美感与韵味，没有积极调动自己的情感去体悟。教师在课堂上设置的问答都预设了标准答案，在简单的互动下学生依然是一个被动的知识接受者，没有独立的思考，没有以审美的眼光去挖掘和赏读。长此以往，现代诗歌的诗意完全丧失，学生的语文素养也很难提升。

3.诗歌美感流失

多媒体在教学中的应用已屡见不鲜，为了让教学内容更加丰富、直观，课堂氛围更加轻松，教师借助多媒体的视频、图像等多种形式来帮助学生理解。强烈的视觉冲击虽然吸引了学生的注意力，但这种如过电影般的课堂容易流于肤浅。诗歌的教学在于涵咏与品味，是在美感的熏陶与感染中去挖掘内涵的。过于直观化的呈现信息扼杀了学生对美的想象，更不利于深度思考。另一方面，教师对诗歌的讲解仅停留在技术性的分析上，只注重技巧和方法的训练，过度的理性分析使语文课变得不像语文，更像是逻辑课，意境全无，现代诗歌的美育功能无法发挥出来。

四.关键词分析法在高中现代诗歌中的运用

1.抓高频词，品重复之意蕴

在现代诗歌中，词语的重复在形式上可以让诗文的格式变得整齐有序，回环起伏，充满语言美；在内容上能够集中反映文本的内容主旨，是走进文本内核的钥匙。这种形式和内容相关性使高频词成为现代诗歌解读的重点。

意象对解读诗歌的重要性不言而喻。在有些单一意象的现代诗歌中，借助标题或作者的反复咏叹不难确定文本的主要意象，如《致云雀》《红烛》等。但大部分诗歌往往通过意象的叠加，使诗歌更具想象的空间。现代诗歌中并非所有出现的意象都是解读的重点，因而在确定关键意象上可借助高频词进行锁定。如《雨巷》中的“丁香姑娘”“雨巷”“篱墙”“油纸伞”“我”等意象在文中都不同程度的重复，将其提取，分析各自的特点以及相关性，引导学生体会多个意象群构筑的画境，而不能做单一、孤立的机械推敲。

另外，这些反复出现的词语不一定完全相同，也可能发生一些变化，或以近义词的形式出现。[4]如《再别康桥》中“轻轻的”和“悄悄的”收尾呼应，二者是一组同义词却在表达上更有层次，体现情感的递进。

以闻一多的《红烛》为例，从标题和文中九次“红烛啊”的反复咏叹不难确定“红烛”为本首诗的核心意象。作为一首咏物诗，要注重分析诗歌从物象的哪些特征或角度进行联想和抒情。借助高频词“烧”（重复了10次）和“泪”（重复了5次）可以确定这两个关键词为整首诗的突破口。红烛需要“烧”才能放出光芒，意味着红烛的天然使命就是必须牺牲自我才能实现奉献。红烛为警醒世人、解放社会而“烧”，把深陷黑暗中的世人唤醒，使民众从黑暗势力设置的精神监狱中解放出来。这一“烧”使红烛形象变得热烈而悲壮。红烛因为“残风”的侵蚀不能尽情燃烧而急得流“泪”，足以见其对理想的坚定。其“泪”能够为人间带来“慰藉的花儿”和“快乐的果子”。诗人从更高的生命境界去领悟红烛生命价值：通过自身的奉献而唤醒世人沉睡的灵魂。

围绕“烧”与“泪”，诗人创造性地将爱国情感融入红烛形象中，使其抹掉了“蜡炬成灰泪始干”的悲剧色彩，对其自我奉献精神做出新的注解，是对传统红烛形象的重要突破。

2.找有感情色彩的词，品情感之丰富

诗歌是抒情的艺术，在简洁文字中静静流淌着作者的情思，文本中那些带有明显感情色彩的词更应该值得我们注意。现代诗歌中除了作为意象的名词需要关注之外，其他动词、形容词、副词等也不容忽视。有的意象前往往带着修饰语，正如“物皆著我之色彩”，客观的物象本无情，是作者赋予了物象一定的感情色彩，或借景抒情，或将意象拟人化，或托物言志，这些关键词就是窥探诗人内心的密码。

普希金的《致大海》中蕴含了很多感情色彩丰富的词语，通过挖掘它们之间的联系，体会作者内在情绪的变化。在第1～2节诗人向大海告别。眼前的大海“蓝色的浪头翻滚起伏，骄傲的美闪烁壮观”，如此壮观美丽的大海，为什么到了第二节却有着“忧郁的絮语”、“沉郁的吐诉”？“忧郁的”是极具感情色彩的形容词，一般形容人的忧伤愁闷，将大海赋予人的情感，无疑是诗人内心感受的一种映照。大海的自由壮观勾起了诗人内心对自身不自由的苦恼心伤，由此也奠定了全诗的情感基调。

由大海引发对过往的追忆与联想中，作者用了两个富有感情色彩的词：“全心渴望的”、“珍爱的”。二者的含义共同指向诗人内心的欲求。他渴望的，是以大海象征的自由的国度，结合知人论世法可知诗人曾想从海上偷渡去国外，去“奔上坦荡的途径”（第8节），他也因为这一愿望得不到实现而“苦”，一个人茫然地徘徊在海边。第六节中用“令我厌烦的”形容自己眼前所站立的凝固的石岸，即流放地南高加索。诗人厌烦了束缚，却又无法挣脱。总体而言，这几个词在总体上都指向“自由”，作者以忧郁的心情，借由大海抒发对自由的向往和对不自由的苦恼。诗歌的主题也就显而易见了。

综上分析，通过抓住具有感情色彩的词语可以窥见作者的情感。一首诗中可能有多个这样的词，但并非每个词都需要去推敲。需要对关键词进行筛选，找出最契合、感情色彩最浓的词语，并进行归类分析，作者的思绪就不难寻找了。

3.寻陌生化的词，品奇异之内涵

现代诗歌作品传达的更多的是一种个性化的情感体验，与常规的语言表达方式不同，诗人为求诗性的突破與超越，在其遣词造句上往往另辟蹊径，打破语言常规的线性排列方式，呈现一种陌生化的效果。孙绍振先生指出：这样“让他‘陌生化一下，读者沉睡的感觉和情感才能被激活。[5]这样做的目的是让诗歌产生令人惊讶的感觉和新颖的审美情趣，进而获得强烈的艺术效果。通常表现为词语的反常搭配、语序的颠倒、词类活用等，言语组合方式发生变形，超越普通语言。

现代诗歌这种独特的诗性编码方式使读者从老生常谈的语言俗套中解放，使习常的阅读期待和固定的思维模式被打破，在丰富的想象世界中感受到新的诗意。但同时也给读者造成感觉上的疏离感，是现代诗歌“难懂”的原因之一，所以学生会有畏难心理或不感兴趣。因此，在教学中，关注诗歌语言的陌生化表达，寻找语言的变形处，启发诱导学生去关注文本中的奇异处，以此为抓手往往能捕捉隐藏在诗歌中的丰富情感。

在《大堰河——我的保姆》中有不少词语的反常搭配和语言矛盾点，呈现了诗歌的陌生化效果。如第12节中“紫色的”和“灵魂”的反常搭配；第六节有几组内在矛盾：“生我的父母家里的新客”中“家”与“新客”的矛盾；“母亲怀里的不熟识的妹妹”中的“不熟识”与“妹妹”之间的矛盾；“我不认得的‘天伦叙乐的匾”中诗人明明望着认识的匾却说自己不认识的矛盾。这次词语看似平常，背后却另有深意。

按通常的情感逻辑来说，父母的家就是自己的家，诗人却做了自己亲生父母家的新客；跟亲妹妹怎么会不熟识，与家人团聚感受到的不是“天伦叙乐”的“乐”而是“忸怩不安”。这这些越是看似违背情感逻辑的表达，却越能打动人。在矛盾中我们感受到诗人表达出的强烈的讽刺意味，我们真切地感受到诗人对其出身的家庭的背叛，对大堰河不幸命运的同情，对黑暗社会所造成公正现象的诅咒。

在第12节中，死后的大堰河的灵魂为什么是紫色的？在中国传统里，“紫色”是一种高贵的颜色，如“紫气东来”、“紫禁城”的美好象征。由此可知，即使大堰河身份卑微，但在诗人的心中，她的灵魂却是高贵的，表达了对乳母无比崇敬、怀念之情，字里行间洋溢着深切的赞美。这些陌生化的词语搭配，充满悖论与张力，作者就是在这些地方种下自己的深情，也是我们需要关注体会的关键词之一。

另外需要注意的是，并非所有的现代诗歌都运用这种突破常规的语言，有些地方看似平常，却意味深长，这就需要教师有较强的甄别鉴赏力，能够捕捉在平静语言下的暗流涌动，引领学生从习以为常的语言中找寻陌生感，从看似平常处发现奇异，以获得审美的趣味。

现代诗歌的独特价值不容忽视。将关键词分析法运用到教学的实际活动中，具有较强的实践价值。但这一方法并非适用于所有的诗歌，因为有些诗歌不一定能找到关键词作为突破口，所以关键词分析法可以和其他的教学方法相结合。在进行文本细读时要统筹好整体与部分的关系，将文本细读的各种方法灵活纳入到的教学环节中去，使它为探究诗歌文本的整体意义，发掘诗歌文本整体的审美效果服务。

参考文献

[1]孙绍振.名作细读：微观分析个案研究[M].上海：上海教育出版社，2009：185.

[2]吴积兴.例说语文关键词教学[J].语文教学通讯，2008（14）：15-18.

[3]王磊.深入淺出、简约有序的课堂——例说关键词教学法在初中语文教学中的运用[J].甘肃教育研究，2021（06）：92-95.

[4]廖聪文，刘大鹏.细化“关键词分析法”，助力文学文本解读——以高中语文统编教材为例[J].语文教学之友，2021，40（09）：9-10.

[5]孙绍振.审美阅读十五讲[M].北京：北京大学出版社，2013：9.

（作者单位：广西师范大学文学院）