思政课说理方式探索

摘 要：思政课的本质是讲道理。高校思政课教学要有效运用理论与事实相结合的多种说理方式，把道理讲深、讲透、讲活，达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志。针对新时代大学生的差异化课程需求，本研究基于“因事而化、因时而进、因势而新”思政教育理念，以“马克思主义基本原理”课程为例，探索出逐层递进式理事结合、纵横贯通式理事结合和跌宕诙谐式理事结合的思政课说理方式，并提出要综合考虑学生的课程需求类型，提升教师差异化教学能力，有针对性地实施单一型和复合型的说理方式，以此提升思政课教学成效。

关键词：思政课；课程需求；说理方式

长期以来，思想政治理论课改革创新受到党和国家高度重视。2022年4月，习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“思想政治理论课能否在立德树人中发挥应有作用，关键看重视不重视、适应不适应、做得好不好。思政课的本质是讲道理，要注重方式方法，把道理讲深、讲透、讲活，老师要用心教，学生要用心悟，达到沟通心灵、启智润心、激扬斗志。”思政课说理方式研究一直是近年学术界持续关注的热点议题，包括说理的本质、形式与内容、难题与提升路径、学生的认知和接受特点等基本问题，为高校思政课教学运用多种方式把道理讲深、讲透、讲活提供了理论支撑和实践借鉴。就理论与实践的结合方式而言，采取怎样的说理方式，以满足高等教育普及化阶段不同特质学生的课程需求，深入推进立德树人走深走实，习近平总书记指出：“做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新。”这一辩证思维对把握不同说理方式及其适应性，增强思政课亲和力和针对性具有重要的指导意义。由此，笔者以“马克思主义基本原理”课程（以下简称马原理课程）为例，探索适应新时代学生差异化需求的思政课说理方式。

一、马原理课程需求的表现与成因分析

学生对马原理课程的需求表现为三类。第一类是价值需求。在课程学习初期，学生对课程价值仅具有一定的朴素认知，尚不能有效运用马克思主义立场、观点、方法来正确分析理想和现实、主义和问题、利己和利他、小我和大我、民族和世界等方面的辩证关系，他们对马原理课程具有强烈的理论和应用价值需求。第二类是理论需求。具有此类需求的学生存在两种类型：一类学生是在课程学习初期，由于先前有过相关学习，有先入为主的轻视感，课堂学习投入上表现为低投入，课堂上容易分心走神，做其他事情，他们期待马原理课程并非泛泛而谈，课程需求表现为深度学习需求；另一类学生持续处于自我高认知、高情感、高投入学习状态，他们对课程价值和基本内容具有明确的认知，在兴趣导向下进行课程学习，课堂学习行为上外显为有意识地主动投入，课堂积极听课，认真记录笔记，具有较高的理论学习需求。第三类是情感需求。在课程学习初期，一些学生认为课程内容远离现实，困难抽象，情感上产生排斥或者畏难困惑，学生期待课程能够解决畏难问题。

学生专业差异、认知基础差异和认知偏好差异，是造成课程需求差异化的主要原因。在专业差异方面，理工类学生的课程需求倾向于如何克服因专业术语晦涩而产生的畏难情绪；而部分文科类学生则处于知其然而不知其所以然，具有深度理论学习的需求。在认知基础差异方面，部分学生在学习初期对课程价值仅具有一定的朴素认知，具有相对更为强烈的价值需求；部分学生则已具备整体性的理论认知，更需要深度理论学习。在认知偏好差异方面，部分学生知识储备相对薄弱，而部分学生阅读了马克思主义经典文献，具备一定的知识积淀，课程需求亦呈现显著差异。

二、适应大学生差异化课程需求的说理方式探索

（一）适应价值需求的说理方式：逐层递进式理事结合

逐层递进式理事结合的说理方式是指有层次性地结合理论与实践，从学生个人生活、专业学习到中华民族伟大复兴，因事而化以递进式说理讲透原理，引导学生运用马克思主义基本观点、立场和方法解决实际问题和思想困惑。

恰如马克思所说：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器；思想的闪电一旦彻底击中这块素朴的人民园地，理论才能转化为物质力量，无产阶级才能获得彻底的解放。”教师应用辩证唯物主义基本原理来解释学生个人生活等微观层面的问题或困惑，如生命的意义、如何奋斗等，以此唤醒学生潜意识中的认知。在此基础上，结合与学生专业学习相关的内容，如科学家钱学森对马克思主义哲学的看法等来阐释自然科学和马克思主义哲学的关系。在课程讲授过程中，结合中国近代的三次思想论战、中国共产党的百年奋斗历史中的重点史实，用马克思主义理论来分析解释中观、宏观社会现象或问题，如小我与大我、个人和集体、个人理想和国家发展之间是什么关系，中国共产党为什么“能”、马克思主义为什么“行”、中国特色社会主义为什么“好”等，使学生深刻领会习近平新时代中国特色社会主义思想的核心要义和创造的人类文明新形态，理解马克思主义的基本立场和鲜明品质。当理论犹如闪电般击中学生潜在的意识时，就会激发难以想象的力量，让学生实现自我教育，使学生从潜在的不系统的认知走向系统认知。这种激发，不一定是课程学习过程中立刻会有的强烈感觉，可能存在一定的滞后性。

（二）适应理论需求的说理方式：纵横贯通式理事结合

纵横贯通式理事结合的说理方式是结合历史和现实，通过纵向论证理论的形成机理和横向理论拓展比较，阐明不同时代马克思主义的价值和科学性，因时而进讲深原理。

学生的理论学习需求不仅是在教师说教中得以满足，更是在一定的社会文化背景中通过深度思维活动，分析整合事实证据、迁移应用、批判反思，揭示某类现象运行的原理，开展理论的拓宽和比较，弄清理论的内涵和本质的过程中得以满足。马克思曾有一段著名的论断：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。而人的根本就是人本身。”具体而言，学理阐释不仅要阐释内容，而且要阐释其形成过程。比如，講解世界的物质统一性原理，不仅要讲清楚具体内容，而且要讲清楚为什么世界统一于物质，讲透唯物主义与唯心主义的冲突，以及旧唯物主义无法解决的思维与存在问题，并在此基础上阐明物质范畴的由来。阐述清楚物质统一性原理后，引导学生用该原理来分析中国革命为何“两起两落”，学用结合使学生深化对马克思主义观点和方法的理解。

除了纵向上深度拓展理论，教师还可通过横向理论拓展和比较，使学生理解理论本质和批判性运用学习内容，形成以高阶思维为主要认知活动的高学习投入，解决理论困惑。一方面，设计马原理课程的理论拓展环节，如在讲授价值的客观性时，结合政治经济学的价值范畴，扩展学生对价值客观性的认知和理解。再如，讲授社会存在和社会意识时，为讲透马克思主义宗教观，教师首先提出问题：马克思为什么要批判宗教？指出马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》开篇中即强调：“就德国来说，宗教的批判基本上已经结束；而对宗教的批判是其他一切批判的前提。”结合历史时代背景和马克思对费尔巴哈和鲍威尔的批判，教师引导学生从分析社会现象到透视宗教的社会根源和本质，从宗教批判转向政治批判，逐层深入引导学生思考马克思的“初心”是政治解放、是全人类的解放，马克思的一生都在为实现人类的解放事业而奋斗。通过横向的理论拓展，扩大了学生的视野，使学生深刻领悟历史唯物主义的精髓，进而通过中国脱贫攻坚全面胜利等鲜活案例，展示马克思主义全心全意为人民谋利益的基本立场。另一方面，设计理论比较环节。比如，讲政治经济学部分时，通过西方经济学和政治经济学关于失业问题的比较分析，进一步抛出问题：造成资本主义世界失业的根本原因是什么？以此引导学生学习剩余价值原理。纵横贯通式的理事结合说理方式，给予了学生前所未有的视野和心灵震撼，使其在内化吸收知识的同时深刻领悟马克思主义理论的精髓。

（三）适应情感需求的说理方式：跌宕诙谐式理事结合

跌宕诙谐式理事结合方式是顺应青年学生的话语潮流和拼搏奋进之势，采取跌宕诙谐的通俗、大众话语或欲扬先抑等话语方式进行说理，因势而新讲活马原理课程。

对困扰学生的重点学术术语，首先，可使用一些常用的高频词语来解读。比如，在梳理马克思的生平时，使用马克思的“朋友圈”这类学生耳熟能详的大众话语。其次，使用生活中具有震撼力的、超出常理的案例吸引学生。比如，沙漠意味着缺水、干旱、少雨甚至不下雨，然而2021年7月底，位于新疆南疆的塔里木盆地中心的塔克拉玛干沙漠却遭遇了洪水。以此与一般常识相悖的案例激发学生兴趣，教师进而引出世间万物皆联系的论点，使学生在学习过程中逐渐发现理论对现实的解释魅力，逐渐感受到新奇、有趣，有效缓解学生的畏难情绪。

理论与实践结合时，教师个人的经历分享能使学生感同身受，进而思考理论内涵。比如，分享个人挫折应对体会，进而解释辩证唯物主义原理，使学生在亲切感和共鸣中学会运用马克思主义的基本方法。除此之外，应用新技术创设智慧化学习环境，利用雨课堂、超星在线等学习平台，促进学生主动学习。

三、结语

笔者以马原理课程为例，探索了顺应学生课程需求差异化的思政课说理方式。针对学生的价值需求，采取逐层递进式理事结合说理方式，重视理论与现实相联系的层次递进性，从微观问题或困惑逐渐到中观、宏观社会现象或问题，在阐明理论和实际应用中体会马克思主义的基本立场和鲜明品格，因事而化讲透马原理课程。针对学生的理论需求，采取纵横贯通式理事结合，纵向论证理论的形成机理和横向理论拓展比较，阐明马克思主义的基本观点及其科学性，因时而进讲深马原理课程。针对学生的情感需求，采取跌宕诙谐式理事结合的说理方式，使用跌宕诙谐的通俗、大众话语或欲扬先抑等话语方式，使学生在通俗易懂且新奇有趣中学会应用马克思主义的基本观点和方法，因势而新讲活马原理课程。

进一步深化高校思政课教学改革，首先，要识别学生的差异化课程需求。由于学生课程需求表现为一类或多类型复合，教师可借助网络授课平台诊断学生的需求类型，绘制班级学情分布图表，并且要提升差异化教学能力，综合考虑班级整体学生课程需求的类型，采取单一型和复合型方式相结合的说理方式。第一种情形，班内学生绝大多数属于同一类型，说理方式可采取单一型方式，针对哪一种类型的课程需求即相应采取某种说理方式。课中阶段，在明确学生课程需求分布特征后，教师根据不同类型需求来微调教学内容和方式，细化每节课的内容，精准把握教学目标、难点、教学方法。如果多数学生需求属于理论需求型，教师需要在教学中更强调纵向理论深度和横向拓展比较；如果多数学生属于情感需求型，教师需要更多地抛出趣味且有意义的现实问题开展教学。

其次，提供多样化的社会实践选择方案，满足学生的课程需求。在具体社会实践中，学生可以根据自身喜好或优势，自行选择社会实践的呈现方式。比如，撰写心得体会，排练情景剧、话剧，自编歌曲，创作美术作品，等等。第二种情形下，学生课程需求类型多样化，要采取复合型说理方式，综合考虑选择何种理论内容、何种话语方式、何种现实案例，以及各部分排列组合的时间。比如，所授班级学生以情感需求和理论需求为主时，可选用香港回归等历史事件，通过多角度叙事来讲透社会存在和社会意识的关系，满足学生的情感需求，进而设计理论拓展环节，从社会存在和社会意识关系说起，分析唯物史观的发现过程，满足学生的理论需求。

最后，通过网络教学平台收集学生对课程的反馈，分析不同类型课程需求的满足程度，总结说理方式需要改进之处，以便在下一轮教学中优化说理方式，提供更加适应学生多样化课程需求的教学服务，从而提升思政课教学质量。

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責编：向 新

基金项目：中国石油大学（北京）本科教学改革校级重点项目“过程型质量保障视角的‘原理校内实践课程改革”

作者简介：石卫林（1981— ），女，中国石油大学（北京）马克思主义学院副教授，研究方向为高等工程教育、大学生思政教育。