引领新时代天才儿童教育的多元模式

课题组

摘   要：与时俱进的创新精神是国家和民族发展源源不竭的动力。建设社会主义现代化强国离不开强有力的拔尖创新人才队伍。作为拔尖创新人才的核心储备力量，天才儿童亟需被给予高度的关注和相适应的教育。美国为天才儿童教育配置了顶级的教育资源，且拥有先进、创新性的经验：多元化的天才儿童界定和培养模式，为天才儿童的充分发展提供了更多可能性；完备的立法和政策保障，使天才儿童获得了平等的教育资源和发展机会；创新的科学研究结合不断探索的实践经验，为天才儿童教育提供了新的思路和方法。天才儿童教育的高质量发展也促进了美国在科学和技术等各方面的飞速提升。

关键词：美国；拔尖创新人才；天才儿童教育；创造力；教育立法；天赋

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.01.003

党的二十大报告强调，要坚持教育优先发展、科技自立自强、人才引领驱动，加快建设教育强国、科技强国、人才强国。报告首次将教育、科技、人才工作系统化一体化统筹部署，体现了三者相辅相成、协同发力、强劲支撑社会主义现代化强国建设的重要战略地位。当前，国与国之间的竞争已经不仅仅只是经济上的较量，更为核心的竞争是拔尖创新型人才的角逐。天才儿童教育是拔尖创新人才培养的重要基础，探索建立天才儿童教育和培养的有效机制，也是当前对各国教育改革的迫切要求。

美国是天才儿童教育研究最前沿、实践推广最普及的国家之一。经历近百年的发展，美国已形成比较成熟的天才儿童教育体制和教育特色。各州级政府分别针对天才儿童教育有相应独立的立法和准则。美国对天才教育的重视使其科学和技术得到飞速发展，提高了国家的安全能力和人们的生活水平，充分体现了天才教育在国家发展中的重要战略意义。

一、美国对天才儿童的界定

美国对天才儿童的界定体现了从单维智力到多维才能的变化。美国早期对于天才儿童的定义局限于智力因素，认为高智商的儿童即为天才儿童。天才教育运动之父美国心理学家推孟（Terman.L）将天才儿童定义为IQ大于130-140者或智商水平处于前1%的儿童[1]。随着天才儿童研究和教育实践的发展，有研究者提出不能仅从智力角度，还要包括在学科方面具有特殊能力、有超常创造力的儿童[2]。因此，天才儿童的定义逐渐扩展到特殊领域的认知能力，被认为是“与同一经历和环境的同龄儿童相比，在一个或多个领域中表现或有能力表现出更高水平的儿童”。

從联邦政府层面统一了天才儿童的内涵。1972年，美国第一次从联邦政府层面提出天才儿童的内涵，规定天才儿童的定义应包括一般智力（General intellectual ability）、特定学科能力（Specific academic aptitude）、创新思维和能力（Creative or productive thinking）、领导力（Leadership ability）、视觉和表演艺术能力（Visual and performing arts）、心理动作能力（Psychomotor ability）六个维度。这一内涵也成为天才儿童选拔的重要指标。此后，针对1972年版天才儿童的定义，又经历了三次重要的修改和完善。1978年版提出：天才儿童是指在学龄前、小学或中学阶段被认定或证明在智力、创造力、特定学科或领导力等领域具有高水平能力或潜能的儿童。1988年版提出：天才儿童指在智力、创造力、艺术、领导力或在特定学科领域表现出高水平能力或潜能的儿童，他们通常需要学校以外的服务或活动来充分发展这些能力。1993年版在上一版基础上强调，来自所有文化群体、经济阶层和所有领域的儿童都有杰出才能。这一版一直沿用至今，为美国各州天才儿童的界定提供了一般标准和重要依据，大多数州采用了联邦定义的精确版本或修改版本。

各州对天才儿童的界定存在一定的差异，但总体上具有以下特点：一是多维度，包括高智力、较强的学习能力、创新能力、领导能力、视觉和表演艺术能力、在某些特殊学科的才能；二是高智力一直是定义中标准的、最重要的维度；三是天才儿童的社交能力、职业技能等方面关注较低，仅有几个州把这些方面作为天才儿童的标准之一。

学者基于不同的理论视角提出了不同的天才儿童内涵。Renzull于1978年提出三环模型（Three-Ring Model）[3]，Gardner于1983提出多元智力理论（Theory of Multiple Intelligences）[4]，Sternberg于1985提出智力三元理论（Triarchic Theory）[5]等。

二、美国天才儿童教育的发展阶段及政策演变

（一）萌芽探索阶段（19世纪末至20世纪初）

美国早期对天才儿童教育的关注并不多，天才学生是否能够进入中学和大学往往是基于其学业成绩和经济条件。尽管强制入学法使所有人都可以上学，但为天才儿童提供的特殊服务却很少。1868年，美国圣路易斯学校发布“圣路易斯方案”，提出允许天资过人的学生加快学习进度，在较短时间内完成学业，从此拉开了美国天才教育的序幕，开始了以基层学校为主体的自下而上的自主探索。1901年，马萨诸塞州建成第一所天才儿童学校，标志着美国天才儿童教育正式进入了专业化、正规化和科学化的发展进程。到1920年左右，大约三分之二的大城市为天才学生创建了某种类型的课程。除美国正规的天才教育学校外，也涌现了很多天才培训机构。

1921-1923年，推孟开发并利用斯坦福-比奈智力测验对天才儿童进行识别。1922年，天才教育之母霍林沃斯（Lita Hollingworth）在纽约市公立学校（New York City Public School）开办天才学生特殊机会班（Special Opportunity Class），学生的一半时间用于常规课程学习，另一半时间进行充实制活动（包括法语、代数、营养学、音乐、戏剧、国际象棋等）[6，7]。1936年霍林沃斯又在斯派尔学校（Speyer School）为7-9岁的天才儿童提供教育。

（二）快速发展阶段（20世纪50至60年代）

经历了第二次世界大战后，美国相比以往任何时期都更加重视天才教育。1957年苏联成功发射人造地球卫星也给美国带来了前所未有的冲击。空间装备竞赛的劣势激起了美国的深刻反思，意识到美国在许多高度专门领域内缺乏高水平的人才，扩展和加强天才教育成为必然趋势。一是从国家层面颁布一系列的政策法規以支持天才教育的发展。如1954年的《国家科学基金计划》（National Science Foundation Program， NSFP），首次提出支持天才教育事业，并要求联邦政府给地方拨款；1958年的《国防教育法》（the National Defense Education Act）[8]真正从战略上开始注重天才教育。1965年，《初中等教育法》（Elementary and Secondary Education Act， ESEA）[9] 针对天才教育增设了“天才搜索”项目。二是成立专门的管理机构——白宫天才及特殊才能特别委员会，对天才教育事业进行监督和指导。

（三）逐渐完善阶段（20世纪70、80年代）

20世纪70年代开始，在科技和商业竞争日趋激烈的背景下，美国政府和民众普遍认识到高质量教育的重要性。这一阶段，美国专门的天才教育立法涌现，天才教育体系基本形成，天才培养已向“人才培养”的方向发展。例如，1972年《马兰德报告》从多元智能理论和个性化培养的角度对天才儿童进行了科学的定义，并分析了美国联邦和各州实施天才儿童教育的现状与问题，督促各州制定天才教育政策，同时特别强调天才儿童需要超常规的教育和实践培养。这一报告也成为天才教育领域的一个分水岭。1974年，教育部成立天才教育办公室（The Office of the Gifted and Talented），对各州政府和民间的天才教育计划和行动给予大力支持。1978年，《初中等教育法》再次修订，增加了《天才儿童教育法》（Gifted and Talented Childrens Act），肯定了天才儿童对国家社会发展的重要性，并提出要努力促进中小学阶段天才儿童的发展，对处于弱势群体的天才儿童给予关注。该法还明确提出天才儿童需要特殊的服务，扩大天才教育项目的财政支持，为天才教育提供法律和物质保障。

1988年，美国国会颁布《贾维茨天才学生教育法》（The Jacob K. Javits Gifted and Talented Students Education Act）[10]，是唯一专门针对天才学生的联邦计划法案。1990年，国家天才研究中心（National Research Center on the Gifted and Talented，NRC/GT）成立，其主要任务是批准高教机构、州和地方代理机构的竞争性示范机构及其服务模式，设立推进面向州和学区的竞争性天才教育项目等，建设和促进初中等学校满足天才学生需要的能力。1993年，天才教育白皮书《国家卓越：培养美国的天才》（National Excellence： The Case for Developing Americas Talent）[11]为培养天才青少年提供了政策保障和支持。

（四）全面发展阶段（20世纪末至今）

美国联邦政府制定了与天才教育相关的政策法规，但具体落实通常留给州和地方政府。因此，州之间和州内形成了天才教育的差异性和不公平现象。为顺应时代发展，满足实际需求，美国为天才儿童教育做出了相应努力和改变。

1994年，美国国会对《贾维茨天才学生教育法》进行了修正[12]。对天才科研项目、示范项目、新创策略以及建立和巩固初中等学校学生能力的类似活动进行了统筹安排。2002年，《不让一个孩子掉队法》（No Child Left Behind Act）发布，旨在帮助成绩最低的学生，目标是促进学业成就公平。但研究发现，天才学生的学业成绩提高得微乎其微[13]。2008年，《高等教育机会法》（American Higher Education Opportunity Act）要求加强对天才儿童教师的职前培训，提高天才教育教师的专业素养。2009年，联邦政府的“力争上游”（Race to the top）教育政策，校正了《不让一个孩子掉队法》，要求加强天才教育。2011年，美国共和党和民主党的参议员联合提出《授权教师给予天才和高能力学生帮助法》（To Aid Gifted and High-ability Learners by Empowering Nations Teachers Act），进一步规定了天才教育的师资、经费及相关研究。2015年《每一个学生成功法》（Every Student Succeeds Act）替代《不让一个孩子掉队法》，反映了经济发展对创新型人才的需求和政府的优先发展计划，为天才教育带来新的转机。

三、美国天才儿童教育鉴别与选拔

鉴别和选拔天才儿童是实施天才儿童教育的首要任务。在多民族、文化开放的背景下，基于加德纳多元智力理论，美国对天才儿童的选拔倾向于放宽标准。但这并不意味着被确定为天才儿童就很容易，其鉴别程序往往需要经过层层考核。

（一）美国天才儿童鉴别标准

一是鉴别目标。天才儿童鉴别要坚持两个核心目标，即覆盖范围广，尽可能多地发现天才，为他们提供发展潜力的机会；为所有已经明显发展出天赋和能力的天才学生提供适当的计划。

二是鉴别工具。天才儿童鉴别工具既要能够筛选多种潜在的天才特征，也要经过足够样本量的预先测评，有良好的信效度。最常用于评估天才儿童智力的鉴别工具有斯坦福-比奈智力量表（Stanford Binet Intelligence Scale）和韦克斯勒儿童智力量表（Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised，WISC-R）。

三是鉴别标准。多元性的鉴别标准是美国在鉴别和选拔天才儿童时的核心特征[14][15]，为教育工作者提供了灵活的方式和多种可能性，即在寻找各种类型的天才时必须使用超越学业成绩的衡量标准。具体来说，一方面要关注更多少数群体和处于经济弱势的学生（如使用IQ和/或成绩分数等限制性的标准时，他们很容易被忽略）；另一方面，在制定相应政策时对天才儿童鉴别和实践进行大量分析和研究，从而确定最合適的实施方案，以确保政策和工具在操作和执行中更有针对性。包括佛罗里达州在内等29个州提供了具体的鉴别标准/方法，如天才生必须具备特定的学科能力、创造力或思维等，具体领域涉及12个：一般智力、数学、科学、社会研究、语言艺术、阅读、艺术、音乐、戏剧、舞蹈、创造力和领导力。

（二）坚持规范的鉴别与选拔程序

一是组建专业的鉴别团队。通常由学校教师、教育行政领导、心理学专家、课程设计者以及对评估工具、数据分析、选拔程序等比较熟悉的学生家长等人员组成。二是确定鉴别内容及项目。既包括智力方面的测量，也包括非智力性因素的测量（如个性、发展经历、父母谈话等）。三是确定鉴别程序的时间进程。通常，美国会在小学二年级对学生进行筛选和选拔，但具体的筛查的时间和对象因各州而有所不同。

（三）坚持多样化的鉴别与选拔方法和工具

一是提名法。提名法是由目标对象最熟悉的自己或他人描述其是否具有天才特征的社会测量法，包括教师提名、家长提名、同伴提名以及自我提名[15]。其中，教师提名是最常见的非正式的鉴别方法之一，家长提名往往能够有效地识别孩子的天赋，同伴提名对于识别少数群体或来自偏远经济不发达地区的天才学生有重要作用，自我提名往往适合高年级的学生。

二是标准化测验法。即通过相对标准化的测验对个体的智力水平等进行评定。智力因素依然是天才的最主要判断标准，使用较多的是斯坦福-比奈智力量表、韦克斯勒儿童智力量表，评估创造力发展的发散性思维测验、评估兴趣和传记特征的问卷。发散性思维测验要求学生对开放式问题尽可能多地思考（如列出报纸或砖块的不同用途等）；兴趣和传记特征的问卷评估是否存在某些创造性人才的行为和传记特征（如好奇心、幽默、冒险精神等）。

四、美国天才儿童教育的培养模式

正如斯坦福大学心理学家德威克（Dweck.C）所说：“天赋只是一个起点，后天的培养和教育才是塑造天才儿童成才的根本。”如果教育环境不适合天才学生的水平和学习节奏（或者家里或同伴关系出现问题），那么天才学生很容易出现非适应性的问题，如看似是AD/HD等外化问题、非完全的抑郁等内化问题、以及成绩不佳、对课堂活动不重视等学业问题[16]。因此，为了促进天才儿童健康、充分发展，必须设计与其能力相匹配的培养模式。美国各州的天才培养在具体实施的过程中存在一定程度的差异，但总体上主要包括如下模式。

一是加速制（Acceleration）。帮助学生以加快学习进度或小于常规年龄提早完成常规教育，为有较强学习能力的学生提供难度适合的学习材料，让学生在更富挑战性的学习环境中学习。其教学策略包括提前入学、跳级、超前学习、自主学习、压缩课程、弹性课程、导师指导、课外活动、远程学习等20种。该模式在小学阶段最常见，是天才儿童教育实践的基石之一。

二是丰富制（Enrichment）。在不改变就读年级的情况下，向天才学生提供常规课程之外的拓展课程，或在常规课程基础上学习更高深的内容，或使用更复杂的教学策略，如课堂内的加深学习、独立学习研究、特殊学习中心、周六和课后项目、实地考察、学科竞赛、夏令营或冬令营等，以满足天才学生的特殊需求。

三是能力分组学习模式（Cluster grouping）。能力分组学习模式指的是在充分考虑天才儿童能力和兴趣的基础上，把多个天才儿童聚集在一起，制定适合其天赋的学习模式[15]。具体而言，能力分组学习模式分为三类[15]。其一，全日制同质分组。即天才学生在单独的班级或单独的学校接受教育。包括磁石学校，为天才设立的特殊学校、私立学校、校内学校计划（类似于为天才学生开设的特殊班级）、小学特殊班。其二，全日制异质分组。即将天才学生和普通学生放在一起进行学习或在不同班级中实行个性化教育。一般是将5-10名天才生和15-20名普通生分到一个年级的普通班，由一位接受过天才教育培训或课程工作的教师授课，旨在为天才学生提供不同的课程。目前，在普通课堂中同时融入天才生和普通生的教育模式是学前/幼儿园和小学（1-6年级）期间最常见的天才教育模式。其三，非全日制或临时小组。即学生每周从常规课堂中抽出一到两次，每次2到3小时参加特别的充实活动，通常由一名地区教师/天才教育协调员指导。包括课外活动、阅读和数学的临时小组、特殊兴趣小组和俱乐部等。

五、美国天才儿童教育的实施、管理及保障

（一）美国天才儿童教育的管理模式

美国政府对天才教育的管理十分重视。1974年设立“天才教育办公室”，负责协调、推动、监督、处理各州天才教育活动和计划。同年，在弗吉尼亚设“天才儿童情报交换所”，成立联邦州领导训练学院。美国前总统里根1981年签署《综合预算协调法》（Omnibus Budget Reconciliation Act）后，天才教育转由各州教育部门负责。特别是2015年《每一个学生成功法》颁布，将控制教育的权力归还给各州和地方学区，给予天才儿童教育更多可能性和发展空间。例如，康涅狄格州教育部负责审查与天才儿童教育有关的法律法规，并发布该州关于天才儿童识别和为天才儿童提供服务的指导文件[17]。

（二）大力提供财政支持

美国联邦政府的教育经费，主要用于特殊教育和特殊学生群体，其中之一就是天才教育拨款，并受到立法保护。1974年，美国国会颁布《教育修正法》（Education Amendments）[18]。该法案提出需要向天才儿童提供服务，同时授权州和地方教育局开展天才教育项目并提供财政资助。《贾维茨天才学生教育法》指出，联邦政府要做到每年给地方天才教育拨款，并将拨款对象分为科研拨款、示范经费拨款和专款专用三类。自该法案颁布之后，联邦政府投入790万美元到天才教育。此后，每年贾维茨基金会获得美国联邦政府不同数额的财政投入并用于各州发展天才教育。然而各州对天才教育的经费投入和使用不尽相同。根据2022年最新的《2020-2021全美天才教育报告》[19]，有26个州为支持天才教育的地方教育机构提供专门资金，22个州没有。2020-2021学年，各州的该项专门资金从35万美元（蒙大拿州）到7600万美元（北卡罗来纳州）不等。近年来，天才教育支持项目也受到COVID-19疫情影响。例如，亚利桑那州从2019-2020年的5万美元减少到2020-2021年的0美元。

（三）开展教师培训和资格认证

一是高校提供硕士或博士学位。根据美国国家教育统计中心（National Center for Education Statistics）统计结果，美国有70所公立或私立大学提供天才儿童教育领域的硕士学位，其中部分大学提供博士学位[20]。如康涅狄格大学天才教育领域的研究生计划在国内和国际享负盛名，根据层次和授予学位证书的不同，可以分为天才教育硕士学位和博士学位。该大学除了以全日制的天才教育硕、博士的形式授课外，还通过夏令营的硕士计划和在线学习计划为非全日制的在职人员提供课程培训。

二是完备的天才教育教师资格认证制度。目前，美国大部分州（除爱达荷、爱荷华州、缅因州、和弗吉尼亚州外）都没有对天才教师的学历做硬性要求[19]。但是一般来说，天才教师必须参加所在州的天才教师资格证考试，并获得该地区的认可和认证，然后才可以申请天才教师的空缺职位。如俄亥俄州规定自2019年1月1日起，要获得天才教育教师资格必须参加并通过俄亥俄州教育工作者的相关内容测评。

三是匹配的天才教育教师专业培训项目。美国各州也会提供天才教师专业培训，以提升天才教师的专业能力和水平。如爱荷华州要求学校提供相关课程，包括天才心理学、天才项目的管理和监督以及天才项目的实习经验等。

（四）有成熟的科研体系及专业指导

美国的天才儿童教育研究机构对天才儿童教育的发展发挥了重要作用，各高等院校和科研院所及各种天才中心，也为天才儿童教育提供了理论和实践基地。

1.天才儿童组织协会

一是美国天才儿童协会（the National Association for Gifted Children，NAGC）[21]。该协会成立于1954年，是全美最大、最具影响力的天才儿童教育非官方组织。NAGC每两年进行一次全国调查，形成《全美天才教育报告》（The States in Gifted Education），以系统地监测和改进美国公立学校对天赋和潜能学生的服务。二是美国特殊儿童理事会天才儿童分会（A Division of the Council for Exceptional Children：The Association for the Gifted，TAG）[22]。该组织是国际特殊儿童委员会的组成部分，旨在向专业人士和家长提供有关天才儿童的信息，致力于改善具有特殊需求的儿童和青少年的教育和生活质量，并加强他们的家庭连结，促进天才儿童的成功。三是美国教育研究协会天赋与才能发展研究小组（American Education Research Association：Research on Giftedness and Talent Development，RGCT）[23]。该组织是美国教育研究协会的特殊兴趣小组之一，重点关注如何发展和培养天才学术的天赋、才能和创造力。四是美国天才教育政策中心（Center for Gifted Education Policy，CGEP）[24]。该组织隶属于美国心理学会（American Psychological Association，APA），旨在从心理学的视角提高公众对天才的正确意识、加强科学宣传以及提供前沿研究理念，以提高天才儿童和青少年在各个领域的成就和表现。

2.美国大学科研中心及项目

一是约翰霍普金斯大学的天才少年中心（JHU Center for Talented Youth，CTY）[25]。该中心成立于1979年，是全美历史最悠久、最权威的天才教育研究机构之一。其宗旨是基于包容、公平和反种族主义的原则，努力通过传统和创新的学习评估来识别天才，通过转型教育计划和社会经验发展天才的能力，以及提供促进成长和成功的天才支持服务和计划。二是杜克大学的天才识别项目（Duke University Talent Identification Program，TIP）[26]。TIP成立于1980年，其前身是1946在纽约成立的美国天才儿童联合会（American Association for Gifted Children，AAGC）。TIP致力于更好地理解和鼓励天才学生，通过多种创新课程充分挖掘天才潜能。三是西北大学天才发展中心（Northwestern University Center for Talent Development，CTD）[27]。该中心成立于1982年，致力于通过先进的教学手段、高强度的课程内容，培养和锻炼天才学生，鼓励有天赋的孩子探索感興趣的学术领域。四是斯坦福大学天才青少年培养计划（Stanford University Education Program for Gifted Youth，EPGY）。EPGY于1992年启动，是一个致力于开发与提供基于多媒体计算机的远程学习课程的持续项目。自该计划实施以来，已有来自35个国家、超过5万名的学生参加了该计划的课程学习。五是戴维森研究所（Davidson Institute）[28]。该研究所成立于1999年，旨在通过一系列计划和服务为5-18岁的天才学生及其家长和教育工作者提供支持。其使命是识别美国的天才，并在学术上、社交上和情感上提供支持，使他们发挥最大潜力。

（五）重视纵向追踪研究及数据库建设

大数据时代，纵向追踪研究的优势逐渐凸显，该方法往往能观察到个体完整的发展过程和捕捉到某些关键性的转折点。美国不仅长期坚持对儿童开展与其受教育情况相关的纵向调查，还有专门针对天才儿童教育的调查。例如，由美国国家教育统计中心负责的针对儿童教育发展相关的纵向调查有：重点关注儿童入学前时期情况的幼儿纵向研究（The Early Childhood Longitudinal Study， ECLS），旨在通过纵向数据使研究人员能够研究儿童的成长和发展，并将其与家庭、早期养育以及学校环境和经历联系起来；全国家庭教育调查（National Household Education Surveys Program， NHES），弥补了机构数据收集不到的一些主题，但仍然无法提供家庭内教育信息以及家庭对教育系统的认知和需求相关内容。此外，还有由美国天才儿童协会负责的专门针对天才儿童教育的纵向调查。该调查每两年进行一次，最终结果以《天才教育调查报告》形式呈现，调查了各州天才教育的不同方面，包括资金、影响天才教育的因素、人员配置和培训以及未来方向的等信息。

六、美国天才儿童教育的特点及发展趋势

作为世界第一科技创新大国，美国的天才儿童教育积淀深厚，界定明确，相关政策法规较为完善，各类教育和科研机构的实践也层出不穷。

一是明确多元的鉴别和培养模式。做好天才儿童教育关键性的第一步就是天才培养对象的选择，即要通过科学甄别和评估找出这些个体才能够顺利开展接下来的教育活动。美国在不同时期从不同层面对天才儿童的界定、筛选和评估进行了探索，形成了适合自己国情的多元化模式。特别是对于识别处于少数群体的天才有至关重要的意义，扩充了天才的数量，创造了更多可能性。

二是与时俱进的法律保障和政策支持。天才儿童教育的发展需要法律和政策的有效引导和保障。美国从基础的教育法层面就对天才教育提供了相应的政策和财政支持，同时还专门立法帮助天才儿童教育更好地发展，给予了各州充分的自主权。

三是创新的科学研究和实践经验。美国的组织协会和大学科研中心及项目，为美国天才教育事业发展提供了源源不断的创新思想和方法。特别是大规模的追踪数据，对于持续了解天才教育事业发展的动态以及热点问题具有重要意义。美国多个大学开展的天才教育计划，为天才儿童提供了丰富多样的课程以及可选择的学科，培养了天才儿童的创造力、问题解决能力以及艺术能力等多方面的能力。

四是关注弱势群体，兼顾卓越与公平。美国重视对天才儿童的培养，同时坚持公平原则，其众多法案和计划均强调关注处于劣势的天才儿童群体，既关注了弱势群体又兼顾了公平和卓越。

五是体现了集中指导和具体执行的“集中民主”模式。从政策制定而言，对于天才教育的发展，美国联邦政府的天才教育政策起指导作用，各州天才教育政策起主要作用。从天才儿童的界定而言，联邦政府框定了天才儿童的定义，各州根据情况进行调整。1972年《马兰德报告》第一次从联邦政府层面提出天才儿童的内涵，成为各州的参照。

六是积极关注天才学生在成长中出现的各种问题和困惑。美国天才研究领域的专家Simonton通过总结多年的经验指出，发展、动机和人格因素比高智商对于实现卓越性更重要[29]。即使是经过严格程序选拔出来的天才学生，在各学习阶段依然可能会面临诸多问题。例如，进入中学阶段的天才学生，会在生理、社会交往和学业上面临诸多困扰和迷茫[30]。为此，有效干预必须反映出对天才学生的学术、社会和情感方面的关注点，帮助天才学生排解孤独，把学术和运动摆在同等重要的位置，理解并接纳其行为风格，尊重学生的学习习惯，帮助学生尽可能地展现自己。

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[23]American Education Research Association：Research on Giftedness and Talent Development（RGCT）[EB/OL]. [2022-12-22]. https：//www.aera.net/SIG091/Research-on-Giftedness-Creativity-and-Talent-Development.

[24]American Psychological Association. About the Center for Gifted Education Policy （CGEP）[EB/OL].（2016） [2022-12-22]. https：//www.apa.org/ed/schools/gifted/about.

[25]JHU Center for Talented Youth （CTY）[EB/OL].[2022-12-22]. https：//cty.jhu.edu/.

[26]Duke University Talent Identification Program （AAGC）[EB/OL].[2022-12-22]. https：//tip.duke.edu/.

[27]Northwestern University Center for Talent Development（CTD）[EB/OL]. （2021-12-10）[2022-12-22]. https：//www.ctd.northwestern.edu/.

[28]Davidson Institute.[EB/OL].[2022-12-22]. https：//www.davidsongifted.org/.

[29]Simonton D K. Scientific genius is extinct[J]. Nature， 2013， 493（7434）： 602-602.

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Leading the Multiple Cultivating model of Gifted and Talented Childrens Education in the New Era： Development and Trend in the United States

LIU Yu1，3，4   BAI Xuejun1，3，4   YANG Shaofeng1，3，4   LI Xin1，3，4   ZHANG Xingli2，5   WANG Yongli6

（1.Key Research Base of Humanities and Social Sciences of the Ministry of Education， Academy of Psychology and Behavior， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

2.CAS Key Laboratory of Behavioral Science， Institute of Psychology， Chinese Academy of Sciences， Beijing 100101;

3.Faculty of Psychology， Tianjin Normal University， Tianjin 300387;

4.Tianjin Social Science Laboratory of Students' Mental Development and Learning， Tianjin 300387;

5.Department of Psychology， University of Chinese Academy of Sciences， Beijing 100049;

6.Research Division， Center for Education Management Information of the Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Since the innovation spirit to keep pace with the times is an inexhaustible motivation for the development of the country and nation， building a modern and powerful socialist state cannot be separated from a strong team of top-notch innovative talents. As the core innovative of top-notch innovative talents， gifted children are in urgent need of high attention and appropriate education. The United States has allocated top educational resources and innovative experience for gifted children. The diversified definition and cultivating model provides sufficient possibilities， also complete legislation and policy assurance enable gifted children to obtain equal educational resources and development opportunities. Innovative scientific research combined with continuous exploration of practical experience provides new ideas and methods for gifted education. The high quality development of the education of gifted children has also promoted the rapid progress of the United States in science and technology.

Keywords： United States; Top-notch innovative talents; Gifted children education; Creativity; Educational legislation; Talent

（責任编辑 姚力宁   校对 郭向和）

作者简介：刘羽、白学军、杨邵峰、李馨，教育部人文社会科学重点研究基地天津师范大学心理与行为研究院，天津师范大学心理学部，学生心理发展与学习天津市高校社会科学实验室（天津，300387）；张兴利（通讯作者），中国科学院行为科学重点实验室（北京，100101），中国科学院大学心理学系（北京，100049）；王永丽，教育部教育管理信息中心研究处（北京，100816）

基金项目：教育部教育管理信息中心教育管理与决策研究服务专项2022年度委托课题“拔尖创新人才早期培养比较研究及其数据库建设”（编号：MOE-CIEM-2022019）