让教研成为音乐教师成长的助推器

赵鹏

教研工作是保障基础教育质量的重要支撑，长期以来，在服务教师专业成长、指导教师改进教学方式、提高教书育人能力方面，教研发挥了主导性作用。2020年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，极大地推动了学校美育工作的开展，然而学校美育工作在加快发展的同时，面对新形势、新教育、新课标，我们深切感受到师资力量薄弱、教师的专业水平与新时代要求不匹配、缺乏有效途径引领教师的专业成长等一些亟待解决的问题。山东省新泰市在实践中，找出中小学音乐教师存在的专业问题及成长困境，有针对性地通过县域音乐教研组织构建、支持机制和培养路径方面的创新性研究实践，探求以教研推动中小学音乐教师专业成长的有效路径。

中小学音乐教师存在的专业问题及成长困境

专业素养缺失。新泰市县域音乐专职教师与兼职教师的比例为5：5，偏远乡镇学校甚至达到3：7，一般兼职音乐教师未接受过系统的音乐专业教育，专业技能、课堂教学等综合素养亟待加强。而专职音乐教师多数达不到“一专多能”的要求，与新课标背景下音乐综合课、高中选修模块和社团训练的教学需要难以匹配。

教育理念落后。在实施新课程的过程中，由于专业性的指导引领不足，教师进行专业学习的自主意愿薄弱、动力不足。很多教师对新课标下课堂教学改革认知模糊，对前沿的教育教学成果经验了解不够，表现出学科育人意识不强，教学设计能力、情境创设能力和实践活动能力明显不足等问题。

教研形式单一。长期以来，音乐校本教研、区域教研一般采用与文化科目相同的教研方式，不能体现音乐学科审美性、实践性、创造性等专业特点，很难有针对性地解决音乐学科教学中的实际问题。音乐教研活动普遍存在零散、碎片化、形式化的问题。

专业成长机制不畅。学校或镇域内配备的音乐教师人数普遍较少，很多学校仅有1—2名音乐教师，无法开展高质量的校本教研活动，组织培训、教研活动时，以单位分配有限的参与名额，大部分音乐教师没有机会参加县域教研活动。同时，学校对教师的评价以行政工作任务完成情况为主，缺乏对教师专业成长的跟踪、指导和评价机制。

构建音乐教研组织新模型

重组学科领导团队。建立“1+N”县级音乐学科核心团队，“1”名专职音乐教研员总负责，“N”名教师由兼职教研员、骨干教师组成，既是核心团队成员，也是导师。音乐学科核心团队负责统筹县域教研、科研、培训、比赛及艺术活动的组织实施，横向整合体卫艺科、教师工作科、教科研中心等科室职能，纵向加强与学校、镇街教育办公室的协作，形成了融合联动、运行高效、学术引领的教研工作机制。

丰富教研多样化组织。遵循自愿原则，以“专业+项目”的方式构建教师多元学习共同体，按照学校区域、专业水平等个人特征组建“专业社区”，根据不同的研究项目组建“项目学习组”，使学习共同体成为县域教研基本实施单元。针对教师专业发展的差异化需求，将导师制引入教研组织，每名导师带领1—2个项目学习组，项目作为连接导师和学员的纽带，实施跟进式培训、个性化指导、捆绑式评价。

形成教研组织文化。完善学习共同体、专业社区、项目学习组、名师工作室等结构形态多样的教研组织，关注研究组织文化对教研质量、教师专业发展的影响，引导教研员、教师完成角色转换，发挥教研员的主导作用，凸显教师的主体地位，让每一名教师成为学习者、合作者、研究者和领导者，赋予他们话语权、组织权和选择权，形成“民主、科学、合作、沟通、包容”的教研组织文化，为教师专业成长提供积极正向的精神支持。

建立推动教师专业成长的支持机制

“以师为本”的扁平化管理机制。一是依托教研管理平台，实施智慧教研2.0行动，建立教师成长数字档案，教研端口进入课堂，教研员随时在线巡课，城乡学校线上组织同步课堂，实现了信息化背景下的动态教研、即时教研、精准教研。二是减少管理层级制约，弱化教研员的行政色彩，强化教研员的服务功能，倡导教师之间“导师+学员”的合作关系，教研活动由教师共同组织，分担权利和任务，激发教师的主体意识和主观能动性。

“双链双平台”教研活动机制。立足音乐学科知识性、技能性并重的特点，将音乐教师专业能力确定为“双链”：课堂教学和专业技能。课堂教学“链锁”由唱歌课、鉴赏课、综合课3个“链扣”连接；专业技能“链锁”由即兴伴奏、舞蹈、钢琴、创作等9个“链扣”连接。依托“双链”搭建“双平台”（讲台和舞台），为教师成长提供个性化平台。根据不同镇街、学校、学段、教师的具体情况，围绕“双链双平台”开展区域教研、综合教研、主题教研以及教学展示、艺术展演、项目研究等多种活动，提高教研的针对性、有效性、吸引力和创造力。

教师多元化专业发展评价机制。创新教师专业发展评价办法，从单一的“学校行政评价”发展为“导师评价+成员互评+个人自评”“质性评价+量化评价”“过程性评价+形成性评价”的学术性综合评价方式，突出表现性评价，建立专（兼）职教研员评价标准、学习共同体教师专业发展评价标准、项目组绩效评价细则等评价指标体系，定期对导师、项目组、教师进行分层分项评价。评价结果一方面应用于学习共同体角色晋升，另一方面应用于合格教师、骨干教师、优秀教师、名师等称号的达标认定。

实施“四力并驱”教师专业成长培养路径

科学研究力。根据教师的专业素养分层实施科学研究力提升行动，第一层引导教师养成书写记录的习惯，学会用文字精准表达听课感受、教学反思、参加教研活动的体会等；第二层建立论文年会制度，征集评选优秀音乐教育教学论文作专场报告会，鼓励教师表达与交流；第三层“进阶式”开展课题研究，年轻教师立足课堂教学开展小切口、短周期的“订单式”微课题研究，各项目组针对教育教学规律、教学策略开展课题研究，核心团队联合高校专家，就国家政策、艺术教育改革领域的重大重点问题开展研究。按照阶梯式成长原则，培养教师用研究的态度、科学的思维去对待教育教学。

项目学习力。依据PBL式的“721”成年人学习法则，搭建基于群体交互、专业引领和问题解决的教师学习课程框架，采用“集中+分散”“线上+线下”“领学+自学”“文本+行动”的学习方式，学习内容是“必修+自选”，必修内容为政策解读、课标研读，自选内容由各项目组导师和学员围绕教学中遇到的困难及研究项目确定学习内容。每个学习单元结束后，以读书分享会、学习心得交流、课例研讨等形式，展示教师的学习成果。

专业技能力。按照专业技能“链锁”的9个技能“链扣”，由教师根据自身专业技能弱项提出“训练订单”，教研员整合凝练“订单”需求，制定每学期的专业技能“训练菜单”，每名教师参加1—2个技能的训练，每周半天训练时间。组建由学习共同体成员、高校专家和专业演员联合组成的训练师团队，以成员间互助学习作为常态化训练方式，引入外部专业支持，举办“大师班”邀请专家进行授课指导，定期组织教师外出培訓、观摩专业演出等，着力提升教师的文化理解力、艺术审美力、表现力和创造力。

课堂教学力。基于在每一堂课、每一个教育教学行为中实现专业成长的认知，通过课例载体对教师的教学行为和教学方法进行研究，形成“八步法”课堂教学力提升模式。第一步各项目组根据研究项目商议确定具体课例；第二步个人进行学习研究；第三步在导师指导下进行集体备课，分享个人学习成果，研讨教学策略；第四步个人结合学情设计教案、课件；第五步成员预设性说课与研讨，集体提出修改意见；第六步个人二次备课；第七步成员“赛课”展示课例，组织二次研讨交流；第八步总结提炼、达成共识。

教研在教师专业化成长中具有较强的推动引领作用，也是教师专业化成长必不可少的路径。教育要发展，教学要改革，教师要成长，教研同样要走出一条具有学科特点、符合地域实际情况、基于教师成长需求、易于实践操作的新路径、新样态，让教师能够在互契互构、互动互促的伙伴学习型组织中研究学习、实践反思、重塑理念、提炼经验，实现真实育人场景中自觉、持续的专业成长。

责任编辑：邢晓凤