利用“主线”教学，培养高中生地理综合思维

公晓晓

【摘要】以科学探究过程、真实情境和问题三种常用的教学主线为例，论述了确定教学主线以及利用“主线”展开课堂教学，培养高中生地理综合思维的策略。

【关键词】教学主线；地理综合思维；典型课例

“主线”教学即以某个真实情境或问题为教学主线，贯穿于课堂教学各环节，使课堂教学成为一个有机整体。地理课堂中采用“主线”教学是把地理知识和综合思维素养有机结合的有效途径，“主线”教学重点突出，环环相扣，通过地理问题的解决来提升学生的认知，解决地理问题的过程即提升地理综合思维的过程。

地理综合思维包含两方面的含义：一方面，地理综合思维是运用综合的观点来认识地理环境，包括要素综合、时空综合、区域综合三个方面，即学科知识结构体系；另一方面，地理综合思维是引导学生分析、理解自然地理过程和规律，人地关系的重要思想和方法，包括创新思维、发散思维、归纳思维、演绎思维、对比分析思维等，即分析和解决地理问题的能力。“主线”教学主要从培养高中生能力立意的角度出发，侧重于培养学生分析和解决地理问题的能力，而要素综合、时空综合、区域综合的学科知识结构体系则是融入“主线”教学的各个任务之中。如何利用“主线”教学来培养学生分析和解决地理问题的能力，笔者结合自己的地理教学实践，对“主线”教学进行了思考，将“主线”教学的基本流程归纳如下。

一、“主线”教学的基本流程

主线教学是在研读课标、钻研教材、研究学情的基础上重构教学内容，提炼恰当的教学主线，并围绕这一主线设置恰当的学生活动，让学生在自主学习、合作探究等活动中提升地理综合思维，基本流程为“确定主线—设置活动—课堂实施”。

1.恰当提取教学主线。教学主线是教学内容的核心，是贯穿课堂各教学环节的主命脉，主线教学成功与否首先取决于教学主线提取是否恰当、有效。教学主线的确定需根据教材章节内容的特点，在充分研讀课标、钻研教材、研究学情的基础上提炼出来，教学主线的提炼需要遵循两个基本原则：第一，符合学生认知规律。要充分了解学情、了解学生的知识储备及认知水平，教学主线要与学生的认知水平相匹配，这样才能更好地发挥主线教学的作用，更好地调动学生的主观能动性；第二，紧扣地理教材的主干知识。教学主线不能偏离地理教材的主干知识，应将教材主干知识的学习贯穿其中，主线教学过程即学生进行知识重构的过程，主线教学结束后应达成课标要求。

2.围绕教学主线，恰当设置学生活动。教学主线确定后，可将教材内容变成一个个任务，贯穿于教学主线的各个环节，利用任务驱动学生的学习兴趣。要找准学生的最近发展区来进行任务设定，学生完成任务的形式可以多种多样，如自主学习、讨论、合作探究、社会调查等，教师需根据任务的难易程度及课程需要来确定。合理的学生活动应是学生通过一定的努力能够达成，在达成任务的过程中潜移默化地提升地理综合思维的过程。每个活动都需预设目标，并在活动中及活动后检测目标是否达成。

3.课堂实施中充分发挥学生的主观能动性。恰当的教学主线及学生活动是激发学生主观能动性的关键，而学生主观能动性的发挥程度又是课堂教学目标达成度的关键。主线教学的课堂应是语言活跃、思维活跃的课堂，应是充分表达、充分展现自我的课堂，应是师生关系、生生关系和谐的课堂。如何让学生在课堂中“动”起来，首先教师要转变观念，教师是学习活动的组织者和引导者，学生才是课堂真正的主人。教师在课堂中要给学生自主思考的时间、充分交流的空间，让学生在课堂中实现自我能力提升。

二、利用“主线”开展课堂教学的典型课例

地理课堂教学主线可以根据内容及教学目标的需要，采取多种多样的形式。笔者以2019人教版高中地理必修第一册的部分章节为例，结合自己的地理教学实践，列出三种常用的教学主线，并结合典型课例进行分析。

1.以科学探究过程为主线。以学生为中心，以科学探究过程为主线，学生通过科学探究过程的参与与教师引导，习得地理知识，了解科学探究基本过程，培养科学探究精神，并激发学生主动思考的积极性，从而提升地理综合思维。教育部考试中心地理学科命题专家将地理学科情境分为两类，其中一类为学习探索情境，即按照学术研究的一般路径而呈现的真实情境，如2022年海南卷3-4题以“中国科学院的科研人员建设吐鲁番沙漠植物园”为情境材料，12-13题以“某研究团队对延安市安塞区不同土地利用类型的土壤碳固存量的抽样调查”为情境材料。因此，在教学中培养学生的科学探究精神显得尤为必要。下面笔者以第二章第二节“大气的受热过程和大气运动”中“热力环流”教学片段为例，可采用以下教学主线：观察现象—大胆猜想—探究求证—得出结论。主要教学环节如下：

环节一：课前观察，导入新课。提前布置课前观察任务：当打开冰箱冷冻室门时，看到气流如何运动？进一步给出日常生活中的一些现象，如冰激凌周围的空气、夏季空调冷气、火锅热气、暖气片安装位置的空气等。得出结论：空气遇冷收缩下沉，空气受热膨胀上升。

环节二：大胆猜想，绘制小尺度大气运动示意图。在密闭的玻璃缸中，左侧碗中装有热水，右侧碗中装有冰块。插入一束点燃的香。大胆猜想，烟雾在玻璃缸中如何飘动。

环节三：从实验、理论两方面探究求证。（1）模拟实验：在密闭的玻璃缸中，左侧碗中装有热水，右侧碗中装有冰块。插入一束点燃的香。引出热力环流概念。（2）理论分析：首先进行气压、等压线（面）等知识的分析教学，然后利用动画引导学生逐步分析热力环流产生的原理。

环节四：得出结论。总结热力环流的成因和过程：地面受热不均（根本原因）→大气的垂直运动→同一水平面的气压差异→大气的水平运动（风），大气的垂直运动和水平运动构成了热力环流。

将知识学习与科学探究相结合，通过科学探究主线，引导学生一步步思考、推理，从而提升学生的创新思维、发散思维等地理综合思维能力。此外，教材中还有很多章节都可以科学探究过程为主线。如“地球内部圈层”的教学，地球内部圈层较为抽象，难以用肉眼直接观察，而教材主要介绍了科学家研究地球的方法和地球内部圈层的具体特点。因此，本部分知识可以采用如下教学主线：基础梳理—科学观察—大胆推测—大胆验证—未来猜想。

2.以真实情境为主线。以创设真实情境为主线，让情境贯穿于教学的每一环节，并围绕该真实情境设置一系列问题，将地理知识串联其中。真实情境有助于提升学生学习地理的兴趣，并利用地理知识解决真实情境中的问题，培养学生分析、解决地理问题的能力，从而提高学生的地理综合思维。高考中地理学科素养的考查主要就是通过考查学生运用知识解决现实问题的能力来进行，近几年地理高考全国卷及地方卷都倾向于采用真实的问题情境来考查学生的思维品质和地理核心素养。下面以第六章第四节“地理信息技术在防灾减灾中的应用”为例，可采用以下教学主线进行教学：情境—问题—行动—生成。主要教学环节如下：

环节一：情境导入。以2008年5月12日四川省汶川地震这一真实事件为情境，讲述地震发生后首批武警官兵到达地震灾区利用北斗用户机传递地震灾情进行导入。

环节二：提出问题，学习新知（问题—行动—生成环节）。本部分利用三个问题将灾害救援与救助中采用的地理信息技术贯穿其中，让学生通过真实情境来感知遥感、全球卫星导航系统、地理信息系统的功能及在防灾减灾中的具体应用。问题1：展示汶川地震灾区的遥感影像图，从图中能得出哪些灾情信息？问题2：震后约8小时，首批武警官兵到达地震重灾区，他们是如何准确地翻山越岭到达目的地？问题3：如何能够在灾区准确和高效地进行施救？

环节三：拓展延伸。播放四川省汶川灾时与重建后的对比小视频，学生合作探究灾后重建中地理信息技术的应用方案，并思考地理信息技术在日常生活中的应用。

四川省汶川地震这一真实情境始终贯穿于教学各环节，让学生直观感受到地理信息技术的具体应用，有助于学生理解与掌握地理信息技术，并有助于培养学生的归纳能力。通过展示地理信息技术在其他领域的应用，有助于培养学生的演绎能力及发散思维能力。此外，教材中还有很多章节都可以采用“情境—问题—行动—生成”这一主线，如“大气的组成和垂直分层”的教学，教材中最开始的情境即可作为课堂的教学情境，将情境中提出的问题再进一步细化为學习任务，学生通过自主学习、合作探究等形式来完成任务，生成新知。

3.以问题为主线。地理高考评价体系中所谓的“情境”即“问题情境”，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。地理高考最终考查的是学生运用自己的知识解决问题的能力。下面笔者以第五章第一节“植被”为例，可采用以下教学主线：提出问题—原理探究—分析、解决问题—应用。主要教学环节如下：

环节一：摆现象、提问题。播放介绍红树林的短片及图片，提出问题“植被与环境的关系”。

环节二：知原理、析问题。展示红树林植物特点，学生合作探究，针对红树林植物的特点分别说明其适应的环境条件；结合视频及所学知识，说明红树林对所在海岸地区生态环境的意义。得出结论：环境影响植被，植被影响环境。归纳总结地理原理：环境可从地形、气候、土壤、水文等方面分析其对植被的影响，对植被的影响主要分析影响植被的种类、垂直结构及生态特征等方面。植被对环境的影响可从植被对大气圈、水圈、生物圈、岩石圈四大圈层的影响分析。据此构建知识框架，绘制思维导图。

环节三：学以致用。教师可引导学生将个例中得出的一般规律及分析方法应用于分析地带性植被（森林、草原与荒漠）的特征与环境的关系中。

利用“活动”栏目，对教材内容进行重新整合，以小问题为切入点。如“分析红树林植物特征的环境适应性”的活动，既可引导学生具体分析植被的环境适应性特征与环境条件的关系，又分析了植被对环境的影响，带领学生关注非地带性植被。从个案中归纳出分析此类问题的一般思维方法，又将一般方法应用到个案问题的分析中，这有助于培养学生的要素综合能力及归纳与演绎能力。此外，教材中还有很多章节都可以采用“提出问题—原理探究—分析、解决问题—应用”这一主线，如第三章第二节海水的性质中“海水的盐度”这一片段的学习，可以利用“活动”栏目“分析红海盐度高、波罗的海盐度低的原因”这一问题作为切入点，然后通过活动中的四个问题得出影响海水盐度的因素，从而利用这一理论来分析世界表层海水的盐度变化规律。

三、教学启示

如何在地理课堂中高效利用主线教学，实现课堂教学目标，首先要弄清这两者的关系。地理教材是地理知识的主体，但地理高考命题在基础知识考查的基础上，加强了对应用能力和地理学科素养的考查，如何将知识转化为能力，取决于地理课堂教学是否有效实施，即教师采用什么样的教学形式。如何用好教材、用活教材，关键在于每位教师对教学形式的思考，主线教学是知识学习和能力培养的一种有效途径。教学主线是地理知识的载体，是地理课堂活动的黏合剂，在地理课堂中采用主线教学一定要弄清教学主线与课程教学目标的关系，教学主线是主线教学最显著的外在形式，课程教学目标才是课堂教学的灵魂，形式是为灵魂服务的，是为了更好地实现课堂教学目标。所以，教学主线的提取及活动设置要围绕教学目标来进行。

笔者基于自身的教学实践活动归纳了三种教学主线，这三种主线教学形式并不是彼此割裂的，而是相互渗透、相互补充的。“科学探究过程”主线中的情境即为真实情境，教育部考试中心地理学科命题专家将高考地理学科的情境分为生活实践情境和学科探索情境，这两种情境均为真实情境；“真实情境”主线在提取出情境主线后，围绕主线设置问题串，学生通过一连串问题的解决来习得地理知识，提升地理能力；“问题”主线又是以真实情境为问题的载体。因此，在地理教学实践中具体采用哪种主线形式取决于教材内容的特点、学生的认知水平和学习能力以及教师自身的专业素养。

地理课堂中的“主线”教学，不仅培养了学生分析、解决地理问题的能力，还在潜移默化中培养了学生要素综合、时空综合、区域综合的地理综合思维，但具体培养哪一种地理综合思维，取决于教材内容及课程标准要求。如前面提到的“问题”主线的课例，在培养学生归纳、演绎能力的同时，也注重对综合素养的培养，但如果利用“问题”主线进行地理必修2“人口分布”这一章节的教学，则侧重于时空综合思维的培养。因此，利用“主线”教学一定要遵循课程标准，“主线”教学的主线只是一种形式，是为了更好地培养学生的能力。因此，在进行主线教学时，教师不能拘泥于某一种形式，可以根据教材内容及学生认知水平合理地进行选择。

【参考文献】

[1]李曰雨.主线教学在语文教学中的意义及相关问题[J].中学语文，2016（24）.

（基金项目：本文系海南省教育科学规划课题“高中学生地理综合思维发展的课堂教学实践研究”的研究成果，课题编号：QJY20191032）