从识图到识字，“用字”是关键

王喜海

秋天到了，幼儿园的柿子树上结满了成熟的大柿子，孩子们对于这些可爱的柿子十分喜欢。结合孩子的兴趣点，我所在的中班开展了“柿子又红了”的主题活动。为了使主题醒目，我们在主题墙贴上黄澄澄的五个大字标题“柿子又红了”。接下来，逐一把带有小主题名称“柿子还可以怎么吃？”“我们在哪儿卖柿子？”等字条贴上去，希望通过各项活动的开展，带领孩子丰富和完善主题墙的内容，提升孩子的认知能力。

大字标题和小字条贴上去之后，引来了孩子的热烈讨论。峰峰指着标题问点点：“上面写的是什么呀？”点点摇了摇头说：“我不认识。”这时，可可指着大标题中的一个字说：“这个字念‘子。”他们的谈话引来了其他孩子的关注，又有孩子指着小字条说：“这里写的是什么？”依依憋了半天说：“我们……子。”她的话引来了哄堂大笑，原本就胆小的依依脸红了。突然，洋洋说：“我们在小班的时候，墙上没有字啊，只有照片。”端端说：“是呀，这些字都是什么呢？我都不认识。”“你们看，这里还挂着我小班的照片呢！”可可边说边去语言区取来了小班时以照片呈现的主题墙收集册。孩子们一起翻看着，兴趣十足。

通过孩子们的表现能够很明显看出，中班幼儿处于辨识语言文字的初期，他们开始对一些简单的符号感兴趣，却不理解这些文字代表了什么实际意义，也不知道这些文字对于主题墙的作用。《3-6岁儿童学习与发展指南》中指出，要结合实际生活帮助幼儿体会文字的用途。孩子们对主题墙上新出现的文字既陌生又好奇，他们的对话也引起了我的困惑与反思：如何帮助中班幼儿实现从识图到识字的顺利过渡？此时在主题墙上直接呈现文字合不合适？反映主题的文字到底应以何种形式呈现？

（北京市朝阳区和平街幼儿园  王欣）

教师描述的现象在一些没有专门开展识字教育的公办园比较常见：幼儿认识了少量字，对周围环境中出现的文字充满了好奇心，想知道这些字究竟是什么意思。识图是他们已经具备的能力，识字是他们还没有充分掌握、但又渴望具有的能力。帮助这个年龄段幼儿实现从识图到识字的过渡，关键在于运用适合他们特点的方式引导他们“识字”，并让他们有机会使用汉字，在运用过程中认识和巩固汉字。

在上述案例中，教师对幼儿接触汉字过程中有关表现的认识及提出的问题，值得深入探讨。

首先，中班幼儿是否处于辨识语言文字初期？是否只对简单的符号感兴趣？

这个问题涉及的实际是幼儿何时开始能够识字以及能够认识哪些字。有人认为，幼儿心智还不成熟，不具有真正的识字能力，但陈鹤琴先生等却不这么看。陈鹤琴所做实践研究发现，幼儿一般4岁可以开始识字，5岁能够认字识句。赵寄石所做早期阅读研究发现，阅读中枢先于说话中枢成熟，幼儿在会说话之前就有了识字潜能。黄人颂、王默君、董光等学者所做实验研究发现，“两三岁幼儿已经具备了识字能力”“3岁幼儿与5-6岁幼儿相比，识字能力相差并不悬殊，幼儿从3岁开始认字是可行的”“4岁幼儿每周识3-4个字是可以的”。这些研究结果告诉我们，3-4岁幼儿实际上已经具备了识字能力，幼儿园小班就可以进入识字初期。但有识字能力并不意味着幼儿在小班可以自然习得大量汉字。幼儿能识多少字，取决于他们有无接受识字教育。案例中，这个中班的幼儿仅认识少量汉字，可能跟教师以往尚未有意对他们开展识字教育有关。

还有人认为，幼儿只能认识笔画少的简单汉字，如果笔画太多，就会导致认字难度增加，幼儿无从掌握。然而，从幼儿的心理特点来看，事实并非如此。幼儿左脑的逻辑思维发展不充分，他们主要借助右脑的整体性模式识别去认识事物，其整体认知起主要作用。两三岁幼儿初次接触一个汉字时，根本不会去理解它的偏旁和部首，而是直接把它看作一个完整的、由若干线条组成的图形来识记。随着年龄增长，尤其是所接触的汉字越来越多，4-5岁幼儿慢慢有了部件意识，才开始分析并记忆汉字的偏旁和部首。可见，对于采用整体识别模式认识汉字的幼儿来说，他们认识笔画较多的字，并没有变得更加困难。因此，即便教师描述的案例中，幼儿们认识的只有“子”“我们”等两三个字，也不意味着他们仅仅“对于一些简单的符号感兴趣”。

其次，中班幼儿为何对周围环境中的文字充满好奇心？

在教师描述的案例中，当她以汉字呈现主题活动“柿子又红了”的主标题和两个小标题时，幼儿们马上来围观，想知道“写的是什么”。这是因为幼儿处于识字敏感期，他们才对周围环境中的汉字充满好奇心，想知道它们的读音和意思，并自发地念出认识的字。

在学前时期，哪个年龄段是幼儿的识字敏感期呢？这个问题值得我们进行探讨。案例中，教师所在班级处于中班上学期，幼儿年龄在4岁左右，这恰恰跟有些学者提出的识字敏感期相吻合。莫雷、张金桥、陈新葵等人曾经在广州以2岁、3岁、4岁幼儿为对象，进行了为期一至两年的实验研究。他们发现从3岁起步识字，幼儿的识字量增加最快，且幼儿识字的敏感期约为4-4.5岁。当然，这只是一次实验研究的结论，幼儿普遍表现的识字敏感期究竟是几岁，还需要后续的相关研究加以证实。就像有家长报告说，孩子升入大班后，突然爆发了浓厚的识字兴趣，阅读绘本、外出逛街或参与其他日常活动时，只要碰到自己不认识的字，就会向成人请教，由此识字量也出现了“井喷”，半年时间认识了两三百个汉字。这个孩子的识字敏感期就在5岁左右。

案例中，教师班里幼儿的表现说明他们有了进入识字敏感期的苗头，此时，教师若能实施适合他们特点的识字教育，将会取得不错的效果。

再次，如何帮助中班幼儿从识图过渡到识字？

案例中，幼儿因不认识教师写在主题墙上的标题，又拿起了小班时以照片呈现的主题墙收集册，津津有味地翻看起來。识图是这些幼儿从小班就有的能力，也是他们习惯的阅读方式。对于已经具备识字潜能的幼儿来说，如果他们没有接受一定的识字教育，可能到幼儿园毕业也只能自发地认识少量几个字。即便幼儿表现出了识字敏感期苗头，如果没有被进一步激发的话，这种识字敏感性也会逐渐消退。案例中，教师能够记录上述事例并提出有关问题，说明她已经意识到了引导幼儿“识字”的必要性。因此，对于她提出的“如何帮助中班幼儿实现从识图到识字的顺利过渡”这一问题，第一步工作就是要有意识地引导幼儿识字。

若要引导幼儿“识字”，就要了解幼儿识字的基本过程和发展规律。识字是在头脑中牢固建立字的音、形、义之间联系的过程。当幼儿认识某个字以后，可以做到看到字形，读出字音，并知晓其字义。引导幼儿识字的关键在于如何使字音、字义与字形建立牢固的联结。幼儿口头语言的发展先于书面语言，他们已经建立了字音和字义之间的联系。在与同伴和教师交流时，对于日常用词，幼儿可以做到听音知义。要想识字，就要在掌握这些日常用词的音、义基础上，再与其字形建立联结。因此，根据这一特点，在引导幼儿识字时，教师要做的就是以适当方式让幼儿关注字形。例如，当幼儿刚刚观察过飞入教室的一只蝴蝶，在知晓“蝴蝶”的字音、字义基础上，教师马上制作这两个字的字卡并展示出来，就能够建立“蝴蝶”这两个字的音、形、义的联结，幼儿可能因此就认识了“蝴蝶”这两个字。

陈鹤琴先生在20世纪二三十年代在幼儿园开展了系统的识字教学方法研究，提出了方块字法、圆球子法、游戏歌谣法、故事法等。这些方法有机结合了幼儿喜爱或感兴趣的各种活动，妙趣横生，游戏性强。陈鹤琴先生之后，研究者和实践者们提出了游戏识字法、联想识字法、字源识字法等适合幼儿认知特点、符合汉字构字规律的识字方法。想引导幼儿进行科学识字的教师，有必要了解和掌握这些常用方法。

其中，对于“游戏识字法”，我们进行过实验研究，发现它能够显著提升幼儿的识字经验。基本做法为：从幼儿阅读过的绘本中选择跟书名、人物名称及动作、故事情节等密切相关的字词作为目标汉字，再针对目标汉字设计系列游戏活动，包括“故事地图”“少了谁”“汉字小侦探”“装扮字宝宝”“汉字小转盘”“看汉字编故事”等。每周让幼儿玩一两次，每次约半小时。

最后，能否在主题墙上直接呈现汉字？又以何种形式呈现为宜？

案例中，教师在设计主题墙时，主题活动的主标题和小标题都是她自己写的，因其中的多数汉字幼儿无法读出，也无法知晓其意义，教师因此反思“能否在主题墙上直接呈现汉字”。幼儿无法知晓主题墙标题的意义，原因不在于教师直接呈现了汉字，而在于幼儿没有参与主题墙设计。如果教师跟幼儿一起设计主题墙，先把主标题和小标题念出来，且一边念一边写，幼儿就会知道这些标题的意义，甚至开始认识这些标题中的汉字。可见，教师应该引导幼儿在“用字”过程中“识字”。

陈鹤琴先生指出，给幼儿认识的字主要源于他们喜欢或感兴趣的各种活动，诸如游戏、认识环境、唱歌、绘画、做手工、听故事等活动中都蕴含着识字教育的契机。比如在幼儿绘画作品上添加标题，在口杯、毛巾、衣服上粘贴幼儿名字，制作请帖，偶遇青蛙、蝴蝶等动物时写出它们的名字并让幼儿认读。

在幼儿识字量逐渐增长的过程中，因对一些汉字的音、形、义尚未建立牢固联结，会表现出三种问题。一是知音不知义。即能够读出读音，却不知道该字的意思。原因在于幼儿时期机械记忆占优势，接触汉字后能很快记住字音，却无法充分理解其字义。二是形近字易混淆。比如，“毛”与“手”、“力”与“刀”。这与幼儿仅凭借文字大致轮廓进行辨识，未留意其内部结构和细微差异有关。三是同音字混用。比如，用同音字组词“子（紫）色”“可（渴）了”“石（十）个”等。这是因为幼儿仅掌握了部分汉字的字音和字形，但没有同步掌握其字义。因此，为了让幼儿在识字过程中建立有关汉字音、形、义的牢固联结，并长期记忆，就应该让他们在日常生活中多使用汉字。比如在阅读绘本时，从读书名开始，到逐步读其中的内容；在秋游和外出参观时，教幼儿认识路牌、标志牌和广告牌等。

教师还提出“在主题墙上以何种形式呈现汉字”这个问题。对此，不妨借鉴下幼儿的书写策略。幼儿普遍运用的早期书写策略有“以图代字”“自创汉字”“同音字替换”“一字一音”“特殊符号”等。在书写作品中，幼儿普遍采用“图像+文字”方式表达自己的想法。如有两个中班幼儿一起设计建构游戏图纸——“大饭店”。其中一个幼儿在书写标题时不会写“饭”字，并说“我们怎么办呀”。另外一个幼儿说“我知道怎么办，让我来写吧”，说着便拿起笔在“大”和“店”二字中间画了一个饭碗，完成了设计圖的标题。因此，教师如果想在主题墙标题呈现时运用汉字，除了上述提到地跟幼儿一起设计制作外，在单独设计时，对于本班幼儿已经掌握的汉字，可以直接呈现，而对那些尚未掌握的汉字，不妨以“图”的形式加以替代，比如简笔画、符号、图片等。这种符合幼儿书写策略运用规律的呈现方式，有助于他们理解教师所要表达的意义。

责任编辑：王妍妍