小学数学活动课的教学研究

陆陈媛

摘要：当下，数学活动课的开展过程中仍存在诸多问题，如活动的主体不明确、活动的数学内涵渗透不够深入等都是影响活动效果的重要因素。这就要求数学教师要研究数学活动课开展的意义和内涵特质，寻求不断提高教学效能的活动开展方法。

关键词：小学数学；活动课；教学研究

小学数学新课标明确指出：“学生通过数学课程的学习，掌握适应现代生活及进一步学习必备的基础知识和基本技能、基本思想和基本活动经验。”这体现了数学活动课开设的价值，因此教师对数学活动课进行研究是符合数学学科课程标准要求的，是具有现实意义的。

1   结合现状，探寻活动课中存在的问题

1.1主体不明，学生缺乏兴趣

小学数学新课标明确指出，学生是教学课堂的主体，教师只是学生学习的引导者。但从活动课开展情况来看，许多教师没有真正做到给学生赋能，活动课就像是走过场，学生“被参与”的现象仍然存在。例如，在教学小学数学（苏教版）四年级下册“运算律”中《加法交换律》时，教师在数学活动课中先给学生展示了一张算式清单：9+6=15，6+9=15和7+4=11，4+7=11。接着教师直接让学生观察两组算式的关系，学生急匆匆地对比，又在教师的语言引导下“被动”得出两个加数位置对调，计算结果不变的结论。活动的开展没有对学生的思维产生影响。正确的开展方法应该是先让学生自主探索上述4道算式的关系，结合学生的“无序列举”和教师的有意引导，最终实现学生的“有效对比”，进而发现加法交换律的数学定理。但在上述的活动课开展过程中，学生的主体地位明显被忽视，造成上述现象的原因基本可以概括为以下两点：其一，教师教学观念过于陈旧。许多教师仍然认为学生只是被引导的对象，自己才是教学实施的中心。学生教学主体的重要性被忽视，活动课只能是被教师牵着鼻子走，学生缺乏自主探索意识，教学思考的能力弱，活动的参与热情自然就不会高。其二，教师个人经验的越位。教师基于自身的能力水平来类比学生的能力水平，想当然地代替了学生的思维路径，忽略了年龄要素、学识积累等客观要素。因为活动内容超越了学生现有的认知能力和理解水平，这也就不难解释为什么学生的参与兴趣会不高了。上述造成学生活动课参与兴致匮乏的种种因素，归根结底是教师没有给学生充分放权，学生的教学主体地位不明确，学生在参与活动的过程中与教学知识的自主对话程度较弱，最终活动课的效果不理想。

1.2流于形式，數学内涵缺失

许多的数学活动课尽管重视了学生的主体地位，尊重了学生的个人意志，但活动课的数学内涵没有明确。学生在参与活动的过程中没有体验到“数学味”，更像是在玩一场意义不明的游戏。例如，在教学小学数学（苏教版）四年级下册“三角形、平行四边形和梯形”中《认识三角形》时，教师在活动课的开展过程中先给学生展示了一组三角形的图片，接着要求学生自主探究，在纸上画出三角形。学生一听到有手工活动，个个都很兴奋，活动参与过程中交头接耳，嬉笑不止。教师观察到学生画出的三角形，不是角像圆弧，就是边像波浪。这样的活动课并没有体现出其应有的价值。而造成这一现象的原因无外乎以下两点：其一，教师对教材内容的把握不够。不知道教学的重点和难点是什么，不知道要给学生强调什么。比如，上述活动，教师应强调三角形组成角的“尖”度和组成边的“直”度。认识三角形的教学重点就是要给学生解释组成三角形的三个角和对应的三个内角以及三条边，活动课的开展基点自然也应该围绕教学重、难点展开。所以说，教师对教材内容的把握不够很容易造成活动课数学内涵缺失。其二，教师对活动课的预设不足。在课前备课的过程中对活动课的细节部分没有仔细推敲，对学生的活动参与方法没有做到科学安排。个人自主探究的活动就应在开始前强调纪律性，小组合作探究的活动就应在活动开始前鼓励学生多多交流。预设不足、过分散漫的学风只会让活动课的开展流于形式，使学生无法体会到活动的内涵。

2   追本溯源，明确活动课内涵特质

数学活动课开设的目的是锻炼学生思维，让学生与数学知识进行自主对话，积累数学经验，最终实现学生对教学内容形成自我的认知体系的目标。数学活动课的开设，从表面来看，是给学生创造了体验的机会，是一种“过程式”的教学，但深入挖掘数学活动课的内涵特质，其体现的是教学内容的知识，融合的是数学思维的方法，是对学生数学技能的训练。因此，好的数学活动课往往要满足以下两个条件：其一，学生的主体地位要明确，参与的活动积极性要被真正调动。这就要求教师明确自己的角色定位，发挥引导者的作用，让学生在主动经历的过程中，去伪存真，探究教学内容的本质内涵。例如，在教学小学数学（苏教版）五年级下册“因数和倍数”中《公倍数和最小公倍数》时，教师组织了一次让学生自主探索的活动课，要求学生基于公倍数的数学定义，研究最小公倍数的数学内涵。在学生经历过“无序列举”的探究过程后，教师趁机给学生指明了探究的方向：4和5的最小公倍数为多少？学生发现4和5的公倍数有20、40、60……许多学生根据最小公倍数中“最小”这个字眼，推断猜测4和5的最小公倍数应该为20。再通过后续的学习验证过程，学生对于最小公倍数的概念理解得更加深入。其二，活动体现的数学内涵要明确，要能让学生体验到活动的“数学味”。这就要求教师设计的数学活动要有明确的指向性，要给学生说明活动的研究对象和研究目的是什么，要向学生预设好活动参与的“启明星”。教师设计的活动课只要能做到凸显学生的主体地位、激发学生活动探究的好奇心、让学生在参与活动的过程中感受到数学之美，那么数学活动课堂的构建生成必将是高效化的。

3   优化活动课开展策略

3.1开展验证式活动，让学生获得数学体验

验证式活动是指通过学生的自主探索，验证数学定理的精确性。对于抽象数学定理和教学概念，大多教师会采用知识灌输的方式传授给学生，而忽略必要的数学推导过程，这就造成了很多学生知其然，而不知所以然的。比如，你问学生计算梯形的面积要采取什么办法，大部分学生会快速地回答：梯形的面积=（上底+下底）×高÷2，但当你再次询问他为什么要这么算时，很多学生都答不上来。这种现象产生的原因在于教师教学方式不当，造成了学生对教学内容数学化体验缺失，只能靠强制记忆背出教学内容。对照上述的学情反馈，教师在教学小学数学（苏教版）五年级上册“多边形的面积”中《梯形的面积》时，就可以组织学生开展验证式的数学活动课，让学生自主探索梯形面积计算公式的由来。教师先给学生发放了两个一模一样的梯形，要求学生将这两个梯形拼成一个平行四边形。接着，教师要求学生算出拼凑的平行四边形的面积。平行四边形的面积计算方法属于旧知识，要计算平行四边形的面积，只需要用（上底+下底）×高即可，这时学生发现，由于组成该平行四边形的两个梯形是一模一样的，因此，要计算其中一个梯形的面积，只要用（上底+下底）×高÷2即可。通过上述的活动探究过程，学生有效地验证了梯形面积计算公式的精确性，理解了梯形面积计算公式的由来，对计算方法也由“强制性记忆”变成了“理解性记忆”。由此可见，验证式活动的开展，可以有效加深学生对知识的理解，让学生获得良好的数学体验。

3.2开展探究式活动，让学生获得过程体验

探究式活动是指让学生根据已有的学习经验和数学基础，对某些问题展开研究的数学活动。探究式活动的开展多以数学问题为引领，研究的对象较为明确。对于探究的问题，学生可能不会一下子就得出答案，需要学生反复推敲，积累经验。这类活动可以充分拓展学生的内隐思维，优化学生解决问题的方法路径，让学生在不断试错的过程中深化对教学内容的理解。例如，在教学小学数学（苏教版）四年级下册“运算律”中《乘法交换律》时，教师就根据教学内容为学生组织了一次探究式的数学活动课。教师先要求学生基于表内乘法的旧知识，想一想哪两个数相乘可以得到6。立马就有学生回答出问题的答案，对学生的计算方法进行归纳，可以分为以下四种：1×6=6，6×1=6和2×3=6，3×2=6。接着，教师要求学生两两一组，探究上述4道算式的关系，有的学生先对第一组算式进行了观察，但研究了半天还是看不出所以然，于是又对第二组算式进行观察，还是一无所获。在进行了多次的组合尝试后，有的学生对第一组算式进行了观察，这下终于找出了规律。学生发现，1和6两个乘数的位置虽然对调了，但结果都是6，再对第二组算式进行研究，得到了同样的结论，学生很快就推断：如果两个乘数的位置调换一下，所得计算结果不变。以自主探究的方式让学生对教学内容进行探究，学生对于教学内容的理解深度得到了加强，数学活动参与的过程性体验也得到了深化。

3.3开展替代式活动，让学生获得情感体验

代替式活动是指将图片或视频等教学资源通过网络技术的方式传递给学生，以代替学生动手操作的活动参与过程。该方式多用于一些较为繁杂、高度抽象化的数学活动，这类活动要么学生很难取得研究成果，要么受限于數学课堂的教学时长而难以开展，因此用视觉体验的方式替代学生的动手体验。许多教师存在一个思想上的误区，认为数学活动一定要有学生亲身实践，才能获得良好的体验，忽视了丰富的网络教学素材，忘记了视觉体验也是让学生获得情感体验的重要方式之一。例如，在教学小学数学（苏教版）五年级下册“圆”中《圆的面积》时，在活动课开展过程中，教师给学生播放了“割圆术”的教学视频。视频中的圆被分成了一个个小扇形，这些扇形无限接近三角形，通过对这些扇形进行组合排列，原先的圆变成了一个类长方形的图形，长方形的面积=长×宽，这个类长方形的图形的长则应等于原先圆周长的一半，即πr ，该类长方形的宽也应为原先圆的半径，则该类长方形的面积也就等于πr ×r等于πr 2，即圆的面积计算方法应该为πr 2。如果让学生采用极限的思想对圆进行自主切割，教学安排的课堂时间将完全不够用，且学生的思维理解负担也会很重，但开展上述的替代式活动，则可以高效地解决这一问题。替代式的活动以网络技术为载体，通过视频向学生传递教学知识，既展示了教学理论的实验、推导过程，又通过视觉呈现给学生营造了积极的情感体验氛围，促进了教学课堂的效能提高。

3.4开展挫折式活动，让学生获得反思体验

挫折式活动是指活动的探究目标是无法实现的，也指设计的活动融入了“正难则反”的数学思维方法，教师会要求学生先从正向思考问题，解不出问题的答案时，再让学生从反向思考，问题将迎刃而解。这类活动主要锻炼的是学生的逆向思维，需要学生以整体性的视角，重视细节部分的思考探究，这类活动开展的目的是希望通过挫折式教育，增强学生对于教学内容的反思体验。例如，在教学小学数学（苏教版）四年级下册“三角形、平行四边形和梯形”中《三角形的三边关系》时，教师为学生设计了下述的数学活动课：教师先给学生发放了一组长度分别为5厘米、2厘米和2厘米的小木棒，要求学生用这组小木棒搭出一个三角形。学生无论怎么尝试都无法搭出，即使将2厘米和2厘米长的小木棒组合起来，依然比5厘米少1厘米；接着给学生发放了一组长度分别为4厘米、2厘米和2厘米的小木棒，要求学生用这组小木棒搭出一个三角形。学生发现这组小木棒依旧无法搭出三角形，但如果将2厘米和2厘米长的小木棒组合起来，刚好与4厘米等长；教师又给学生发放了一组长度分别为3厘米、2厘米和2厘米的小木棒，要求学生用这组小木棒搭出一个三角形。这下终于把三角形搭建起来了，学生发现如果将2厘米和2厘米长的小木棒组合起来，比3厘米的小木棒长。学生通过对比反思上述三组活动数据，再结合教师的思维引导，很快就探究出三角形的第三边长度小于其余两边和这一定理，这正是挫折式活动带来的良好效益体现。

综上所述，数学活动课的开展一定要重视学生的主体地位，要充分体现“数学味”，教师要对数学活动课的内涵特质有充分的把握，设计出能不断地提高学生学习效能和教学效率的数学活动课。

参考文献：

[1]熊雪莲.如何开展有效的小学数学活动课程[J].天津教育，2022（23）：186-188.

[2]丁健.实践搭台，经验唱戏：小学数学活动课构建探索[J].数学学习与研究，2020（6）：104.

[3]徐洁.小学数学活动课程校本化开发策略探析[J].考试周刊，2020（44）：95-96.