适应与变革：AIGC产品如何改变教育过程

摘要：AIGC产品的出现让人机协同从跨越时空转向了跨越界别，进而可以让个体的内脑与AIGC产品提供的外脑构成复合脑，并不断提升复合脑的价值，引导个体更好地建立主体责任。实践过程中，利用AIGC产品可以实现多方面的创变，包括可以和教师共同构成指导学习者成长的共同体，可以作为数据源推动学习者进行高阶思维，可以作为工具集支持学生解决不同的问题，可以训练学生形成解决复杂问题的策略链等。

关键词：人工智能；AIGC产品；复合脑；教育转型；跨界协同

从2022年底美国人工智能研究实验室OpenAI推出基于GPT—3.5的生成式交互工具ChatGPT，到2023年3月推出的GPT-4，AIGC（AI-Generated Content，人工智能生成内容）产品的发展速度正在突飞猛进。GPT—4是一种大型的多模态预生成语言训练模型，可以支持图片、文字等多模态数据输入，可以建立基于不同交互规则的语言场景交互机制。譬如苏格拉底导师式交互机制，系统不直接给予用户问题的答案，而是不断启迪学生主动思考并获得答案；莎士比亚海盗式交互机制，系统不管用户如何提问或引导，都会坚持自己原有的风格进行交互。百度已经于2023年3月16日发布了“文心一言（ERNIE Bot）”公测版，产品也可以提供多模态的交互，除了可以输出文本以外，还可以根据用户的需求进行绘画与创作等。ChatGPT与文心一言都是AIGC产品，由于ChatGPT是较早进入应用的AIGC产品，我们也可以将其后出现的类似产品简单地称为ChatGPT类产品。尽管当前的产品还不能完全满足用户的不同需要，但是，其中所表现出来的许多属性，已经足以让我们对教育进行更深刻的反思，进而推动教育的变革。

一、转型思维：AIGC产品催生的教育变革逻辑

尽管不同的新技术产品在出现以后可能都会引起教育工作者的激烈讨论，但大多数的讨论都停留在学术层面，而AIGC产品所引起的教育讨论却吸引了许多一线教师。广大教师对于AIGC产品的功能、可能给教育造成的冲击、可能对教育产生的影响等进行了许多思考。兴奋者有之，担忧者有之，国际上一些高等教育机构甚至还采取了一些紧急干预措施，包括出台临时性文件、开发监测产品等，对于学校或学生如何使用ChatGPT类产品进行引导与规范，以避免出现学术诚信危机事件。

当新技术带给大众的刺激超出了个体的已有认知水平时，个体往往会担心技术异化可能给社会带来的副作用，启动防御机制，并在与技术的持续对抗中逐步形成新的共生关系。个体具有复杂性，且不同的个体在特定的社会系统中承担着不同的角色，因此在遇到技术刺激时通常会表现出不同的防御特质。包括AI在内的新技术，在其产生与发展的过程中，就一直存在技术与人的关系的讨论。AIGC产品瞄准了社会个体，而居于学校教育领域中的个体常常会成为AI类技术率先作用的对象，思考AIGC产品及其相关技术可能引发的教育变革也就顺乎自然。

首先，生活世界中的个体无法绕开技术所构建的生态。生活在世界中的个体，其成长过程与个体所存在的外部世界是无法切割的，个体及其所处的外部世界共同构成了个体的生命发展系统[2]。个体在与外部世界进行交往的过程中，就一直充斥着不同的技术形态，既有直接来自天然自然的“前技术”形态，也有对天然自然中的生料进行直接加工的“生技术”形态，还有去除了天然自然的直接属性所出现的“熟技术”形态，当前还出现了大量可以实现不同技术关联的“富技术”形态[3]。技术形态的发展离不开生活世界中的个体，而个体的发展又离不开技术的支持，个体与持续发展的技术所构建的复杂生活空间，构建了既有一定的稳定结构又会持续动态调整的生态关系。

其次，AIGC产品的出现直接击中了教育的基本问题。AIGC产品的出现，是AI领域发展进程中具有里程碑意义的事件，它不仅可以模拟人类思考，还可以模拟人类动态解决问题，尤其是建立了处理多模态数据的生成性能力。现实世界中的个体尽管会表现出多元智能属性，但大多个体往往会在某些特定的领域表现出更强的智能。而综合了来自不同领域的丰富数据集的AIGC产品，在关于已知世界领域的智能方面，则有可能会表现出远远超越普通个体的特质。

当AI产品具有了与人相似的属性以后，人与技术如何相处，如何重新分配人与技术的社会存在价值，如何建立新的平衡等问题，就成為当前需要认真面对的问题。在教育领域表现为对教育的基本问题，即教育的目的到底是什么的重新思考。对于教育目的的不同理解，会影响对学习价值的理解。教育领域围绕教育的本质进行过广泛讨论，但对于教育实践的影响却很小，依然会存在将学习个体工具化的倾向，个体的主体性与生命性没有得到足够的尊重。教育的目的不仅仅是为了让个体像工具一样去认识与改变外部世界，还要让个体以主体人的视角与外部世界和谐相处，引导个体在生活世界中幸福健康地成长。

再次，建立教育转型思维是适应AIGC产品的应有之义。学校教育是引导个体认识真实的外部世界的重要阶段，也是个体形成问题解决能力的重要过程。早期的教育常常将个体看作是具有独立责任的学习者，因此，在设计学习目标时会侧重于训练独立个体的内脑，包括要求个体能够记住关于已知世界的知能，能够领会并调用存在于内脑中的知能解决各类问题。当AIGC产品也具有了这些类似的问题解决能力以后，我们就会发现，如果学习的目标仅仅在于训练独立个体的内脑，那么个体就与这些产品一样，仅仅通过学习形成了一定的工具属性，构建了具有工具属性的脑。

人脑在解决问题的过程中，需要具备一定的工具属性，但个体区别于普通工具的关键属性在于具有主动适应变化进行持续优化与调整的属性，这种属性也常常被称为高阶思维。当个体具有了高阶思维以后，人们不仅能够运用自身的工具属性解决问题，还懂得如何选择和调用合适的工具解决所面对的具体问题。既然AIGC产品也可以具有工具属性，那么个体就可以不必与这些产品争夺与工具相似的能力，而应当思考如何形成选择和调用合适工具的能力。亦即让AIGC产品成为个体的外脑，与个体已有的内脑进行功能的重新分配，引导个体构建复合脑思维，并借助于复合脑思维推动教育的转型思维。

如果以外脑的视角理解AIGC产品，我们就可以不必过度担忧这些产品可能引发的学术诚信危机，毕竟外脑所带来的危机主要取决于内脑本身。因此，我们真正需要思考的是如何引导个体建立正确的外脑认知，避免出现将学习个体当作工具进行培养可能导致的现实危机。正确理解新技术的教育价值，就可以引导个体实现内脑与外脑之间的平衡，学习个体在走进未知的社会以后，就更加容易形成社會的适应性。

二、跨界协同：AIGC产品引发的教育行为变化

学习个体能否成为学习主体，取决于个体对于学习的理解与学习的态度。在教育实践过程中已经形成了一些基本的教学习惯，即个体的学习行为通常由教师进行设计，且学习过程中的个体行为通常是相似的，是在教师的统一安排下完成的，具有统一的行动路径与具体的行动策略。如果个体在学习过程中与教师设计的教学节奏无法保持一致，就难以达成令人满意的学习结果。

一些研究者提出了差异化、个性化的教学支持策略，并形成了许多实践应用的案例。但从具体实践应用来看，许多现实问题却很难得到妥善处理。首先，教与学的行为大多数都是在学校教育背景下展开的，且以课堂形态进行组织，这就使得教师不得不在同样的空间与时间内为学生提供相似的活动，无法满足多样化需求；其次，即使教师考虑到学生的差异性并期待能够给予学生差异化的教学支持，但在具体的教学过程中，如何判断学生的差异化需求，却存在较大的困难；再次，教师即便可以准确发现学生的学习困难与差异，甚至也可以设计不同的教学支持策略，但如何满足学生持续变化的需求，并给予学生有针对性、体现认知水平和深度的指导，依然存在诸多困难。

由教师设计面向所有学习个体的教学支持策略，既需要教师能够理解每一个个体的特定需求，也需要教师能够关注个体的认知风格与认知过程，还需要教师具有足够丰富的知能体系，让学习个体可以在教师的支持下建立适应社会持续变化的核心素养体系。事实上，对于教师的上述要求，如果仅仅依靠教师的内脑，并试图依赖面对面的课堂教学来实现，就只能是一种纯粹的理想化要求。AIGC产品出现以后，包含了“富技术”形态的现代学习空间，可以让所有身处教与学的行为中的个体（包括教师与学生）同时具有构建复合脑的可能性，推动教师与学习者的复合脑之间进行相互作用，并以跨界协同的新思维重组教与学的新样态。

（一）AIGC产品为跨界协同提供了可能性

在技术发展及其教育应用的研究与实践过程中，人机协同一直被视作是技术与人类和谐共生的基础。早在20世纪80年代，研究者就提出了计算机支持的协同作业（CSCW）思想[6]，倡导通过开发一些技术支持系统，方便不同的个体在跨越时空的条件下协同完成某些任务。由于技术与人是两种完全不同的类属，两者之间存在着界别差异，因此系统提供的是协同工作的载体，完成任务的主体是人，系统为交流提供了条件，但并没有介入人与人的交流过程。

AI技术试图让技术与人能够跨越界别属性，建立界别联系。当ChatGPT与文心一言等产品出现以后，这类以生成式交互为主要特征的新一代AI制品，尝试以语言交流为中介，在技术与人之间建立了界别联系。人类可以借助这些中介，与原本没有生命的其他物体进行会话与交流，实现与自然界中不同类属的物体或物种之间的交往。在此基础上，人机协同就不再局限于人与机器的简单分工，而是以关联的视角，实现了人与技术之间跨越界别的融合，让机器可以参与到某些本来由人承担的事务中来。

（二）跨界协同可以不断提升复合脑价值

技术发展并对教育产生影响以后，一个需要认真思考的问题就是“如何让人做人的事，机器做机器的事”。而要回答好这一问题，更应该考虑的是“什么才是人该做的事”，否则，本该具有高阶思维的人很可能就只能简单地完成本应当由机器做的事，而失去了人之所以成为人的应有之义。

通过持续的训练，人的内脑可以存储大量的数据或信息，这对于提升内脑的活力具有积极意义。但是，内脑的容量是有限的，个体的学习时间也是有限的，如果学校教育主要让个体输入已知领域的知能，个体的内脑就会消耗大量精力，无法腾出更多的时间整合不同知能，就不能主动实现输出。这种单向的学习输入而缺失输出的行为，既可能会导致输入的通道出现拥堵而不畅，也可能会导致输出的通道因长期闲置而失灵。

个体的内脑中存储了大量数据，但个体的记忆系统能否调用这些存储于内脑中的数据，取决于内脑所记忆的对象。外脑不仅能够存储大量的具体内容，还能够拥有强大的计算能力与数据提取能力。如果我们要求内脑和外脑具备同等的能力，不仅内脑难以胜任，也会让我们忽视了外脑的存在。重新定义内脑的记忆对象，就是要让内脑既能够调用存储于内脑中的内容，也要能够调用存储于外脑中的内容，以跨越界别的协同工作，针对特定问题合理调用复合脑，高质量地解决各种复杂问题。

（三）跨界协同有助于个体发挥主体责任

学习个体的主体责任，是个体在实施学习行为的过程中所表现出来的自我觉悟，是一种主观能动性。当学校教育强调让学生大量死记硬背一些关于已知领域的知能时，仅仅因为将个体的大脑等同于内脑，忽视了外脑之于个体大脑的共构作用。

以复合脑思维重新定义人脑，主张个体能够积极开发人脑的内脑特质，让内脑不能够简化为记忆仓库，而应当成为创新智库。体现了创新智库特质的内脑，以思维为核心，以高品质解决问题为目的，以合理调用复合脑中的特定内容为手段，通过构建合理的策略或方法，既可以支持个体健康成长，也能够促进个体形成独特的创新性。学校教育如果能够将人才培养目标集中到培养具有创新品质的个体中来，就可以不必花费大量精力让学习者重复许多低效能的行为，而是可以让其在合理使用复合脑的前提下，激活个体的潜能，彰显个体的活力，在个性的释放中形成符合未来社会所需的禀性。

三、学习支持：AIGC产品构建的实践创变策略

教师不是学习的责任替代者，而是学习的策略支持者。在学校的教学过程中，广大教师有必要重新思考：如何借助AIGC产品推动学习者发挥个体的主体责任，引导学习者通过跨界协同的方式，丰富个体的复合脑，构建符合时代发展与社会预期的核心素养。

（一）教师可以与AIGC产品建立指导学习者成长的共同体

教学过程中，给予学生足够的时间支配权，是促进学生构建主体责任的基础。但对于许多心智尚不成熟的学生而言，如果没有教师的合理引导或适当监管，他们很可能会在学习过程中出现偏差，甚至可能会躲避学习任务。因此，建立支持学习者成长的教师指导共同体，是帮助学生建立学习意识的有效方式。通过共同体的作用，既要能够尊重普遍性的认知特征，給予学生相似的支持，也要能够充分关注不同个体的差异，提供有针对性的支持，真正体现支持的适切性与必要性。

发现并意识到在教学实践中学习个体之间的差异化存在，教师才有可能思考如何服务于这种差异化存在而优化教育教学过程。当前的教学实践中，考虑到学生的身心健康、自控力等因素，学生在课堂内普遍不具备使用个别化的技术工具支持学习的条件。如果构建了复合脑思维，首先需要引导学习者能够正确地理解外脑，进而再引入外脑支持内脑，就可以避免出现不必要的技术认知冲突，减少技术异化。将AIGC产品引入课堂，当学习者在学习过程中出现了学习困惑，教师就可以引导学习者借助这些产品消除困惑，避免在教学中出现忽视少数人的问题或者过度关注少数人的问题的现象。

（二）学习者可以利用AIGC产品作为高阶思维的数据源

一些实践工作者在对不同的AIGC产品进行测试时发现，许多产品目前尚不能完全理解用户的意图。但可见的现实是，这些产品自身的持续优化与学习机制，正在让它们越来越贴近用户的需求。实践中一些用户故意设计了一些存在多语义性的问题，甚至还会故意设置一些不符合逻辑的问题交由这些产品回答，从而发现产品自身所包含的诸多缺陷。于是，这也引发了人们对于AIGC产品的各种质疑与调侃。

当AIGC产品能够以一种自洽但不完全符合人类认知的方式完成某些响应时，它就已经在告诉每一个个体，对于我们的外脑，切莫用我们所拥有的内脑思维去对待它。毕竟，个体自身在走进社会与实现自我成长的过程中，表现出了类似的属性。一个可以预见的结果是，当用户不断对其进行测试并发现它们在语义理解方面所存在的问题，这些产品就会不断得到自我学习与提升的机会，进而更快地获得成长。

对待外脑，我们不是为了让其成为与自己的内脑具有同等属性的存在物，更不是为了让自己可以找到另一个同伴。将外脑作为推动个体思维成长的重要协同体，一个有效的方式就是将外脑当作我们思维的数据来源，这些数据与存在于我们内脑中的数据和来自书本的数据一样。只有当个体对这些数据进行了分析与加工以后，这些数据才有可能转化为知能，并指导个体建立成熟的心智，持续适应外部变化的世界。

（三）学习者可以利用AIGC产品作为解决问题的工具集

在教学实践过程中，教师不仅会引导学习者关注已知领域的相关知能，还会引导学习者不断熟悉一些语法或运算规则。譬如在数学学习中，教师为了帮助学习者掌握复杂的混合运算，常常会让他们花费大量的时间进行运算训练，这些训练对于提升学习者的运算能力具有不可低估的作用。但是，现实世界中对于人们的能力要求往往并非具体的运算过程本身，而是要求人们懂得选择什么样的运算规则，以及如何建立复杂规则的综合运用，甚至还需要人们不断思考如何改进规则。当懂得了具体的运算规则以后，基于这些规则所进行的具体运算，则可以依赖于专门的计算工具。

在解决问题的过程中，人们需要运用不同的工具，解决真实问题的过程可以看作基于不同规则调用相应的工具集的过程。合理调用AIGC产品，可以解决一些简单的问题，但它能否给予准确的解答，还取决于问题的呈现。毕竟，AIGC需要基于输入的多模态语言数据进行判断，并需要结合其训练数据集中已有的相关内容进行再生成，这就使得它可能会存在识别多模态语言时语义理解的缺陷。这些缺陷恰好可以提醒学习个体，在学习过程中使用AIGC产品的目的，并非是让我们省却思考的机会，相反，借助AIGC产品所形成的个体外脑可以从事一些具体的工具性任务，内脑的主要任务则可以从早期的机械式训练转移到高阶思维中来，让学习个体可以省去不必要的时间支出，促进身心的平衡发展。

（四）学习者可以利用AIGC产品训练解决问题的策略链

当AIGC产品出现以后，它作为个体的外脑所具有的上知天文、下知地理的能力属性，是由调用它的个体内脑所决定的。个体给予外脑什么样的刺激，外脑就会形成什么样的响应，外脑不会主动推动内脑进行思考，但会基于内脑的要求建立反馈机制。因此，如果个体期待AIGC产品能够生成符合其预期的内容，就需要个体能够巧妙地向其提出合适的请求，甚至是连续性的请求。

面对不同的现实问题，个体需要建立不同的问题解决策略。而问题解决策略既具有独立性，也具有相依性。学习过程也可以看作是学习者不断形成决策能力的过程，包括学习者如何从复杂的真实世界中选择特定对象、如何从特定的对象中发现真实问题、如何根据问题寻找解决路径、如何选择合适的支持工具、如何建立可以迁移的问题解决模型等。基于已有的课堂，训练的对象或主题是相对固定且有限的，而AIGC产品提供了丰富的主题，借助不同的主题，可以更好地引导学习者建立更具针对性的策略，并由此构成解决问题的策略集合。当策略集合被运用于具体的问题场景以后，学习者就可以逐步形成从问题到方法、从简单到复杂、从过程到结果的系列策略链。

教育过程是一个系统工程，进行教育过程的变革，既涉及许多不同的利益相关者，还涉及教育的核心理念。长期以来，人们已经形成了关于教育的一些基本认知，且许多认知甚至根深蒂固。在已有的认知中，有些认知符合教育的一般规律，但也有许多认知与时代对人才的要求存在着剧烈冲突。日新月异的技术所带来的诸多可能性，已经为实现教育的转型吹响了号角，在变革教育的过程中可能需要经历许多阵痛。如果我们总是想逃避这种阵痛，高质量的教育目标就可能离我们越来越远。

参考文献：

[1][5]沈书生，祝智庭．ChatGPT类产品：内在机制及其对学习评价的影响[J].中国远程教育，2023（4）：8—15，8—15．

[2]刘铁芳．返回生活世界教育学：教育何以面对个体生命成长的复杂性[J].教育研究，2012（1）：46-52+68.

[3]沈书生．学习空间的变迁与学习范式的转型[J]．电化教育研究，2018（8）：59—63+84.

[4]鲁子箫．从“社会”到“人”：40年教育理论研究的主体转向—以“教育”概念界定为视

021 角[J]．教育学术月刊，2020（6）：3—8＋37．

[6]张一飞．群件：一个软件开发的新天地[J]．计算机世界，1995（6）：39—40．

（沈书生，南京师范大学教育科学学院，教授，博士生导师。教育部首批虚拟教研室“信息化教学设计研究”主持人。主要研究方向：信息化教学设计、学习空间、智慧学习等。）