美国“进步主义教育运动”的创意实验

缪学超 赵薏涵

摘 要：“人际关系系列电影”项目是20世纪30年代美国“进步主义教育运动”中的一项课程改革实验，通过在中学课堂教学中融入经过编辑的电影片段，引发青少年对电影中人物行为及其背后原因的讨论与思考，进而帮助青少年澄清价值观。虽然该项目持续的时间不长，但却为青少年直面与探讨社会问题提供了一个“安全环境”，彰显了电影作为教学媒介的活力与价值。就“进步主义教育运动”而言，“人际关系系列电影”项目是对青少年尤其是社会中下层青少年群体予以特别关注的体现，也是以凯利赫为代表的进步主义教育者对社会问题理解与关切的结果。从这一意义而言，“人际关系系列电影”项目在“进步主义教育运动”中颇具创意。

关键词：“人际关系系列电影”；教育电影；“进步主义教育运动”；青少年；课程改革实验

中图分类号：G519 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2023）03-0026-10

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.03.003

“人际关系系列电影”（Human Relations Series of Films）项目是美国“进步主义教育运动”中颇具创意的实验。它将电影作为课程整合的一种方式，通过在中学课堂教学中融入经过编辑的电影片段，引发青少年对电影中人物行为及其背后原因的讨论与思考，以帮助青少年在家庭与社会关系中定义自己并确立价值观。该项目由“人际关系委员会”（Commission on Human Relations）主席爱丽丝·凯利赫（Alice V. Keliher，1903—1995）负责。它于20世纪30年代中期开始实施，20世纪40年代初由于洛克菲勒基金会（Rockefeller Foundation）撤回对普通教育项目的主要资助，该项目被迫终止。虽然该项目持续的时间不长，但却被视为20世纪30年代美国最为激进的教育电影项目。到1941年，美国超过3 000所学校的课堂教学都曾引入人际关系系列电影。

“人际关系系列电影”项目是进步主义教育协会（Progressive Education Association）对“大萧条”所造成的社会变化的反应。1929—1933年，美国爆发的经济危机引发了一系列社会问题：贫困、饥饿导致了普遍的不满和抗议；法西斯主义泛滥对美国资本主义民主制度构成了严重威胁；生活水平下降造成家庭关系紧张，家庭收入减少及教育经费锐减导致成千上万的青少年失学或失业。儿童和青少年成为经济危机的最大受害者［1］150。“人际关系系列电影”项目将学校作为实践社会民主的场所，回应“大萧条”背景下青少年对个体生活适应性、家庭关系、人际关系及个人与社会关系的需求，不仅拓展了学校职能，革新了中学课程与教学形式，彰显了电影的社会价值和教育价值，还为我们审视“进步主义教育运动”提供了一个新视角。目前，已有研究对进步主义教育的概念与性质［2-3］、进步主义教育的基本逻辑及其历史变迁［4］、进步主义教育协会［5］，以及杜威、克伯屈、约翰逊、康茨［6-9］等进步主义教育家进行了关注。关于“进步主义教育运动”及实验，已有研究梳理了“进步主义教育运动”的概念及历史发展［10］，并重点关注了“八年研究”实验［11］、帕克学校［12］以及库克实习学校［13］的实验。“进步主义教育运动”的实验类型多样，但目前国内学界对教育电影项目实验却缺少关注。鉴于此，本文拟梳理“进步主义教育运动”中“人际关系系列电影”项目的开展情况，以引起人们对教育电影价值的关注。

一、“人际关系系列电影”项目的产生  20世纪30年代，美国特殊的社会背景，一些关键性组织和个人的推动，以及“成功的秘密”（Secrets of Success）项目提供的前期经验，为“人际关系系列电影”项目的产生提供了条件。

（一）商业电影对青少年的不利影响催生了规范电影的需求  20世纪二三十年代，电影在美国吸引了大量的观众，尤其是儿童。到1936年，美国供影院播放的电影已达5万部，其数量是教育电影的5倍。仅在1936年，美国好莱坞电影公司生产的故事片、电影短片和新闻短片数量高达2 500部，而在同年生产的教育电影却仅有两三百部［14］。为了考察商业电影可能对青少年产生的有害后果，1929—1932年间，佩恩基金会（Payne Foundation）资助了一系列有关电影对青少年影响的研究。佩恩基金研究表明，当时的美国青少年大约每周去一次电影院，影院中72%的电影主题涉及犯罪、性和爱情，并且电影镜头中经常出现当时的违禁品，如烟草和酒等。佩恩基金的研究结果表明，电影对青少年产生了影响，其中许多影响不为父母、宗教领袖和其他人所赞同［15］。时任“社会价值委员会”（Committee on Social Values）主席的教育心理学家马克·梅（Mark A. May）也参与了一项佩恩基金研究，他在研究报告《电影迷的社会行为与态度》（The Social Conduct and Attitudes of Movie Fans）中指出：“電影可以改变儿童的态度，经常看电影的儿童在学校的表现，不如那些不看电影的儿童。”［16］8

随着无线电技术的发展，进步主义教育家们也发现电影这一媒介可以纳入课堂教学之中，并且这种直观、有趣的教育方式更容易让青少年接受课程内容，从而取得良好的教育效果。“当‘传统教育仍然侧重于教科书、讲座和背诵时，‘新教育也即进步主义教育，已经引起了广大教育工作者的兴趣，而这一兴趣最为高涨的部分就是创新性地使用课程和教学材料，其中就包括电影的引入。”［17］272尽管当时相关研究已经证明了电影在教育方面的独特价值，但由于学校不愿意将大量资金投入播放电影的设备之中，能够运用电影开展教学的师资缺乏，再加上教育电影数量少且不能满足中小学课程教学要求，学校并未对电影产生特别的兴趣。为了改变这种状况，美国教育委员会（American Council on Education）和一些机构开始组织教师参加利用电影开展教学的培训。但地方学校却认为，有充足的适合课堂教学的电影材料，才是开展电影教育的前提。在这一背景下，一些协会和组织尝试将已有的院线电影剪辑成隐含教育目的的电影素材。其中，较为典型的是“社会价值委员会”和“人际关系委员会”。

社会价值委员会在“美国电影制片人与发行人协会”（Motion Picture Producers and Distributors of America）的资助下于1931年成立。它的主要职能是作为“电影制片人”，将已有的院线电影和供娱乐用的故事片剪辑成教育电影，通过向学校、学院、教堂、社会机构和社区分发电影的形式，对学生、教会人员和社区群众开展品格教育和道德教育。人际关系委员会是进步主义教育协会成立的下属委员会，1935—1942年间，凯利赫担任该委员会主席。它与“中学课程委员会”（Commission on Secondary School Curriculum）、“学校与学院关系委员会”（Commission on the Relation of School and College）一起，主要负责开展“八年研究”（Eight-Year Study）实验。在分工方面，人际关系委员会主要承担青少年人际关系的研究工作，具体分为两个步骤：首先对青少年提出的各种有关生活、社会和职业等方面的问题进行搜集、整理与加工；在此基础上，由不同领域和学科的专家就不同问题组织材料、提供解释［1］166。在凯利赫的领导下，人际关系委员会主要开展了三方面的活动：一是出版了一系列为青少年、教师和家长编写的书籍，二是将无线电和运动图片这一新兴传播媒介引入课堂教学之中，三是开展了一项旨在帮助青少年澄清价值观和探索人际关系的电影项目［18］。

（二）“成功的秘密”项目提供了前期经验  “成功的秘密”与“人际关系系列电影”项目是20世纪30年代美国电影史上最值得关注的教育电影项目。“成功的秘密”项目的发起与1929年在波士顿开展的一次将电影用于宗教教育的讨论有关。1930年，一项针对在教堂播放电影的新教徒群体的全国性问卷调查，描述了电影如何应用于宗教教育以培养人的品格，并确定了一些已经被成功地运用于宗教教育的电影［17］274。为了能够对现有的电影资料进行编辑，使其更好地服务于教会，社会价值委员会成立。之后，该委员会又提出将编辑好的影片向学校分发的想法。最终，经该委员会编辑和制作的21部影片被投放到教堂、学校和社区。“成功的秘密”系列电影因强烈的新教信仰以及对“正当品格”（proper character）的明确界定，为青少年提供了真正的教育体验，而不仅仅是普通的大众娱乐。因此，“成功的秘密”项目的成功之处，在于使电影发挥了“隐匿”的宗教教育功能。但实际上，该项目的真正成功，在于从社会价值的角度诠释了电影的价值。“人际关系系列电影”项目正是在这个意义上借鉴了“成功的秘密”项目。

“成功的秘密”项目借助电影开展道德教育的方式，为“人际关系系列电影”在学校课堂教学中的应用提供了思路。“人际关系系列电影”项目将编辑好的电影融入课堂教学，这种用影片作为课堂教学的补充材料，以引发学生讨论与思考的方式，相比于以往使用单一的教学方法有着更为明显的教学成效。此外，“成功的秘密”项目中的一些电影经过改编后，也被应用于“人际关系系列电影”项目中。例如，在“成功的秘密”项目中，《破碎的摇篮曲》（Broken Lullaby）旨在“把教会教育作为促进和平的一个重要途径，让每个观看电影的个体感受到他们对战争的责任”。在“人际关系系列电影”项目中，这一电影主题的宗教成分被弱化，而突出强调“一个敏感的男孩对杀戮的反应，以及在欢呼声中男人把儿子送上战场的责任”。

（三）凯利赫促成了项目的启动

“人际关系系列电影”项目的负责人是凯利赫。她是一位有着丰富电影经验的儿童教育研究者。1930年，博士毕业的凯利赫在耶鲁大学心理发展研究所（Yale University Psycho-Clinic）就职。工作期间，她拍摄了大量关于婴儿的资料，用于对婴儿进行自然主义研究，之后她被介绍加入芝加哥大学与耶鲁大学的教育电影研究团队。1933年，凯利赫从耶鲁大学辞职，1935年正式担任人际关系委员会主席。在凯利赫参与“人际关系系列电影”项目之前，她就已经主持和参与一些旨在解决与青少年生活、社会和职业有关问题的活动。其代表作《生活与生长》（Life and Growth）不仅论述了青少年的身体发育、遗传、智力发展等问题，还着重考察了处于青春期的中学生所面临的人际关系问题，并提出了相应的解决策略。这本书适合中学生和家长阅读，也作为参考书目被编入“人际关系系列电影”的使用指南。凯利赫在教育电影领域有着较高的声誉，在管理上有着敏锐的洞察力和较强的组织能力，其工作也得到了“进步主义教育协会”领导的认可。她与“美国电影制片人与发行人协会”的成功谈判，使洛克菲勒基金会决定将首批75 000美元的赠款用于与凯利赫合作。这笔赠款成为“人际关系系列电影”项目的启动资金。

当时，有一些文件记录表明，“人际关系系列电影”项目实际上只是“成功的秘密”项目的延伸。例如，1936年6月的一份备忘录显示，马克·梅曾提到，在“普通教育委员会”（General Education Board）的资助下，进步主义教育协会将开展一项“成功的秘密”扩展项目［16］5。從1938年的一份报道中也可以看出，普通教育委员会的第二笔拨款虽然支持的是“人际关系系列电影”项目，但这一项目也只是作为“成功的秘密”项目的更名而已［19］。但凯利赫却始终坚持“人际关系系列电影”项目与“成功的秘密”项目有所不同。

“成功的秘密”项目具有明确的宗教目的性，从教育电影的角度而言，其更多是探索性的；而“人际关系系列电影”项目是为重建中学课程而进行的教育改革实验。自项目运行以来，凯利赫及其团队始终将它与“八年研究”联系在一起。“八年研究”主要涉及中学的课程改革，具体包括减少传统学科的内容和时间，使课程组织形式更加灵活以及注重增加新的教学内容。在“八年研究”的合作学校中，有一类被称为“青年需要方法”的核心课程，其出发点是帮助儿童和青少年更好地处理人与人、人与群体之间的关系［1］171-172。凯利赫从“八年研究”的实验学校中，选择了9所作为“人际关系系列电影”项目的前期实验点，也期望实验结果能够反哺“八年研究”的工作。不同于“成功的秘密”项目中预设的品格和道德教育目的，“人际关系系列电影”项目在教育目的上保持开放性和不确定性。该项目旨在传递“民主是一种生活方式”的理念，更加强调通过观看影片的方式引发学生对同一问题的讨论和思考，并使他们表达在建立民主国家的愿景下的个体性和社会性需求。

二、“人际关系系列电影”项目的实施  在对当时的社会问题和人类尤其是青少年的需求进行分析的基础上，凯利赫开始组织专业人员编辑“人际关系系列电影”的片段。这些电影片段短则几分钟，长则二十多分钟。由于人际关系委员会没有电影版权，这些电影片段以每周约4.5～5.5美元的价格租赁给学校。为了帮助教师更好地使用这些电影，凯利赫在55个地区为教师举办了电影工作坊，人际关系委员会为每部电影编写了使用指南，具体内容包括对电影的解说、参考书目以及一些建议在课堂上讨论的问题等。

（一）确立项目理念

“人际关系系列电影”项目启动之前，凯利赫及其同事就已经对人际关系这一主题进行了相关研究，并逐步明晰了人际关系的内涵。他们从“文化与人格”的相关理论出发，认为人本身面临着来自社会文化和人格的双重冲突，而社会文化又在一定程度上影响人格的发展。因此，青少年群体需要将自己的个性与社会文化和社会规范结合起来，并努力消除个体在“平衡”和“調整”二者关系过程中所产生的心理障碍。人际关系应该置于“青春期”这个新兴的概念之中去理解，在身体发育、智力、社会和情感等多方面将人际关系看作一个没有明确开始时间的过程。从这一角度界定人际关系，目的是使青少年“在社会交往环境中，真正地寻求到个体的适应……并认识到个人动机根植于社会，个人信念产生于社会环境”［20］。凯利赫认为，青少年应该被视为一个“功能完整的整体”，而不是像“品格教育运动”所设想的那样，是在社会、情感或智力等方面单独发展的个体［17］280。对青少年人际关系内涵的理解，指导了凯利赫及其同事对好莱坞电影的选择和编辑。

“人际关系系列电影”项目旨在平衡青少年的个性与社会文化和社会规范之间的关系。这意味着教育者应以青少年群体的家庭关系、社会关系和个体生活适应等问题为重点，培养他们的社会包容性和群体合作意识，减少他们融入社会生活的阻碍。凯利赫相信，青少年不仅具有批判性思考的能力，还具有开展建设性行动的能力，并且参与社会实践活动是寻求各种社会关系问题平衡的重要途径。她指出：“这些解决方案以及对这些问题的攻克应包括尽可能地采取实际行动，以防止‘什么也做不到这种令人沮丧的感觉，或是‘光说不做就够了的感觉。”［16］6凯利赫鼓励学生将对电影的讨论与社会行动相结合。例如，电影《魔鬼是个娘娘腔》（The Devil is a Sissy）讲述了一名青少年进入新学校后所遭遇的困难，学生们观看之后自发成立“欢迎委员会”进行讨论和演绎；电影《死胡同》（Dead End）描写了一个社会阶层的住房事件，学生们观看之后开展了社区住房调查实践，教师也鼓励学生们为“社区住房运动”建言献策；观看了《寂寞芳心》（Alice Adams）之后，学生们还计划建造一个社区娱乐中心，以为大众提供无歧视的社交娱乐场所。

（二）编辑制作“人际关系系列电影”的片段  凯利赫曾在一次《纽约时报》（New York Times）的采访中指出：“学校不仅有机会使用像电影这样强大的媒介，也有义务引导青少年在电影中看到它所包含的社会材料。”［21］从1936年开始，凯利赫开始聘请约瑟夫·洛西（Joseph W. Losey）为指导，海伦·凡·东恩（Helen van Dongen）为电影剪辑与制作人，弗朗西斯·霍尔（Frances Hall）为技术助理，编辑已有的好莱坞院线电影，使其能够应用于课堂教学。到1941年，他们制作了《破碎的摇篮曲》（Broken Lullaby，1930）、《监狱风云》（Big House，1930）、《哈克贝利·费恩历险记》（Huckleberry Finn，1931）、《阿罗史密斯》（Arrowsmith，1931）、《罗宫春色》（The Sign of the Cross，1932）、《动物王国》（Animal Kingdom，1932）、《列兵琼斯》（Private Jones，1933）、《乱世春秋》（Cavalcade，1933）、《明天总会来》（Theres Always Tomorrow，1934）、《寂寞芳心》（Alice Adams，1935）、《魔鬼是个娘娘腔》（The Devil is a Sissy，1936）、《狂怒》（Fury，1936）、《黑色军团》（Black Legion，1936）、《死胡同》（Dead End，1937）以及《怒海余生》（Captains Courageous，1937）等60个电影片段。这些电影涉及公民教育、跨文化教育和社区活动教育等不同主题，但从本质上它们都揭示了人在变化的社会中产生的新需求，人对自我表达的需求，以及人在社会群体乃至世界中被认可与尊重的需求。

公民教育主题系列电影主要通过描绘一些与人际关系和社会问题有关的故事，培养学生的公民意识和民主观念。例如，电影《魔鬼是个娘娘腔》被剪辑为三个独立的片段：第一个片段主要讲述作为英国贵族的克劳德由于自身所特有的一些贵族式“优雅”举止被其他同学排挤，最终因为家境落魄而被其他同学所接纳的故事；第二个片段讲述吉格的父亲因加入黑帮触犯法律而被电死的故事；第三个片段讲述下东区的黑帮成员吉格、巴克和克劳德为了给吉格的父亲支付墓碑费用，从一个富人家里偷玩具的故事。表面上看，第一个片段主要涉及人际关系的处理，旨在通过克劳德的经历帮助学生形成正确的交友观念；后两个片段着重引起学生对违法犯罪行为的关注，并引导他们遵守社会和法律规范。但实际上，这部电影意在引起学生对上述问题产生原因的思考，让学生认识到父子之间缺乏关爱、信任、鼓励和尊重，是导致孩子出现人际交往问题甚至产生违法犯罪行为的根源。电影《怒海余生》也旨在通过15岁男孩哈维的冒险经历，揭示他渴望得到回应、关爱与信任的强烈意愿。

跨文化教育主题系列电影更多关注种族歧视、种族暴力、战争以及一些社会问题背后所隐藏的文化冲突问题，期望通过直观的影片故事引起学生对不合理种族观念的反思。这些影片主要包括《狂怒》《黑色军团》《破碎的摇篮曲》《乱世春秋》以及《列兵琼斯》。其中，《黑色军团》改编自1936年一名底特律的天主教徒查尔斯·普尔被法西斯团体“黑色军团”残忍杀害的故事，展现了法西斯主义泛滥的社会背景，直观地呈现了种族歧视和种族暴力带来的危害，反映了消除种族歧视和种族暴力的迫切性；《乱世春秋》描写了一个来自英国的母亲先后送自己的丈夫和儿子走上抗击法国的战场的故事，以母亲的视角表达了对战争的厌恶之情；《破碎的摇篮曲》则讲述了一名法国籍的音乐家在战争中杀死一名德国人，而后又专门前往德国寻求被杀者父母原谅的故事。后两部影片以英法、德法之间的战争为背景，通过两个不同的家庭视角表现战争的危害。

与宏大的主题叙事不同，社区活动教育主题系列电影从小处着眼，将一些社区事务和社区活动融入电影，揭示出青少年对自我表达、父母、伴侣以及同伴群体的需求。这类主题的电影主要有《寂寞芳心》和《死胡同》。其中，《寂寞芳心》中爱丽丝·亚当斯表现出的善意谎言和虚饰行为，实际上表达了她对伴侣的需要以及对爱与被爱的渴望。《死胡同》的故事发生在纽约皇后区大桥附近的贫民窟中，讲述了由汤米·戈登、迪皮、安吉尔、斯皮特等一群街头顽童组成的“死胡同团体”，因为贫困、家庭破碎、父母忽视、政府冷漠和教育缺失等原因相继走上犯罪之路的故事。这部影片特别提到一个场景：即便是杀死8个人的“恶棍”，最后仍希望回到他的前女友和母亲身边，期盼能够从她们身上得到爱。因此，影片不仅从住房的视角揭示了贫富阶层之间的差异与矛盾，更在深层次上揭示了父母对孩子信任与爱的缺失是导致青少年犯罪的重要原因。

“人际关系系列电影”所呈现的人際关系冲突背后，实际上是价值观的冲突。“我们在多大程度上试图理解和改变人类所面临的困难、问题和悲剧产生的原因？”［22］凯利赫认为，对原因的探求是具有理性的人应该迈出的第一步，而下一步才是为消除这些问题产生的原因尽自己的一份力量。因此，“人际关系系列电影”保持目标的开放性，强调通过建构的电影材料，引导学生对人类行为问题尤其是行为背后的原因进行理性思考，进而澄清学生的价值观，学生观看电影也被视为“思想的自由娱乐”（the free entertaining of ideas）［17］283。

（三）“人际关系系列电影”项目在富兰克林高中的实践  本杰明·富兰克林高中（Benjamin Franklin High School）创建于1934年，位于纽约市东哈莱姆区（Harlem），招收了来自该区34个种族背景的1 800名男性青年。校长伦纳德·科维洛（Leonard Covello）是早年从意大利来到东哈莱姆区的移民。他认为，学校作为一所公共机构，应该让社区参与学生的教育，这也是学校开展第二代移民教育的基础。“以社区为中心”的办学定位，以及学生本身的多种族和移民背景，凸显了跨文化教育和公民教育在这所学校的重要性。1936年，在富兰克林高中正式开展“人际关系系列电影”项目实验之前，科维洛校长就在高二年级的英语课堂上引入了电影欣赏。从1937年开始，富兰克林高中在英语课、西班牙语课和社会类课程中开展了“人际关系系列电影”项目实验，这不仅得益于凯利赫的推动，也与当时国家开展跨文化教育的趋势有关。凯利赫曾在1937—1939年对60所高中开展实验的情况进行评估，在评估报告中她特别提到了富兰克林高中的实验。她指出：“我们为学校正在使用这些电影感到自豪……因为学生在讨论中发展了对电影中所呈现社会问题的卓越洞察力。”［21］

1937年8月9日和10日，富兰克林高中的亚伯拉罕·波内曼（Abraham Poneman）老师和路易斯·雷林（Louis Relin）老师，分别在英语课上播放了电影《魔鬼是个娘娘腔》和《狂怒》。

学生观看《魔鬼是个娘娘腔》电影片段后，波内曼立即组织了有关这部电影内容的讨论。其中，有一场讨论涉及违法犯罪行为和低收入阶层的贫困问题。

学生讨论小组组长：“为什么人们会犯罪？”

男孩1：……人们之所以会这样（犯罪），是因为他们从小就认为，整个世界是斗争的，是与他们为敌的，他们必须以某种方式斗争。

男孩2：我相信他们［上一个男孩所指的人］是对的……在贫民窟里，人们很难在生活中和睦相处。你只有付出比在温和环境中多出一倍的努力，才能拥有更多的东西，生活才会更容易一些。

男孩3：到12岁就要出去打工谋生。有时他必须为很少的薪酬而工作，即便是这样，他仍觉得必须要为想得到的东西而不断奋斗。［21］

东哈莱姆区是当时纽约市最为贫穷的地区之一，基础设施落后，就业机会奇缺。从小就在大城市里为生存而“奋斗”的特殊经历，使得学生们能够以更加微妙的视角看待电影中因贫困和犯罪而带来的各种棘手问题。

雷林老师是富兰克林高中跨文化教育的积极倡导者。1937年8月10日，他在课堂上播放了电影《狂怒》中关于处以私刑的片段：

一个赶去结婚的青年乔·威尔逊在目的地附近因涉嫌绑架而被拘留。威尔逊参与绑架的故事被传到附近小镇并激起了大众的愤怒，他们决定给这个“绑架者”以教训，于是冲进监狱。在行动受阻后，这些愤怒的居民放火烧毁了监狱，监狱中的威尔逊也因这场大火而殒命。但实际上，威尔逊在后来被证明并未参与绑架。之后，威尔逊的兄弟通过地方检察机关起诉有罪的小镇居民，但地方检察机关与小镇居民串通一致，认为小镇居民没有参与监狱起火事件。在威尔逊兄弟坚持不懈的调查之下，22名小镇居民被带到法庭受审，即便法官能够通过当时的新闻图片确定这22名小镇居民就是监狱放火者，但居民的辩护律师却坚持认为威尔逊当时根本就不在监狱之中。直到这22名受审者中的一名女性，听闻威尔逊未婚妻的痛苦遭遇后才承认小镇居民所犯的罪行。

这部影片从《暴民统治》的故事改编而来，展现了个人信仰和内在善良被腐败的制度、暴力的统治所践踏的无奈，美国境内的非裔美国人所遭受的种族暴力，以及官方在这场暴力中相互勾结的现状。观看影片后，学生们开展了一场关于私刑起因的讨论。有学生指责这部影片并未突出种族背景，另一名学生则坚称“每个人都知道这部电影在说什么”。其中一名学生为小镇居民维护社会治安的行为进行辩护，指责政府未能将真正的罪犯绳之以法；另一名学生则认为，地方政府应该推动将私刑定为联邦罪行，通过这种方式能够控制私刑犯罪。

学生对电影《狂怒》的反应表明，富兰克林高中的课堂教学并没有回避学生所处时代的紧要乃至具有创伤性的社会问题，而是以电影的形式呈现社会问题，并引发他们的争议与讨论。针对《狂怒》所反映的社会问题，学生们也并没有草率地提出一个解决方案，而是试图去理解社会问题的复杂性。实际上，将电影融入课程的方式为富兰克林的学生提供了一个机会，即能够就当前社会问题发出个体公民的声音［23］。通过这种方式，高中生将个人经历与更广泛的社会发展及当时的社会文化相联系，凯利赫关于电影社会价值的信念在富兰克林的高中课堂上得到彰显。

三、“人际关系系列电影”项目的意义  20世纪40年代初，由于洛克菲勒基金会撤回对普通教育项目的主要资助，“人际关系系列电影”项目也随之停止。但在凯利赫的参与下，1937年，名为“教学电影保管者”（Teaching Film Custodians）的组织得以建立。在1954年的电影保管目录中，可以查询到“人际关系系列电影”的片段。20世纪四五十年代，人际关系系列的部分电影也仍然在一些学校如富兰克林高中被用于开展跨文化教育。

作为“进步主义教育运动”中的一项实验，“人际关系系列电影”项目是进步主义教育协会及凯利赫等进步主义者对“大萧条”所带来的经济、社会和文化问题的反应，是对青少年群体予以特别关注的结果，更是进步主义教育由对“社会中上层儿童”群体的关注转向对“社会中下层青少年”群体关注的体现。1932年，康茨在《进步主义教育敢于进步吗？》的演讲中指出：“进步主义教育要真正是进步的，它就必须从这个阶层的影响中解放出来，勇敢和果断地面对一切社会问题，逐步应付严酷的生活现实，与社会建立一种有机的联系，发展一种现实的和可以理解的福利理论，形成一种关于人类命运的富于挑战和咄咄逼人的观点。”［1］160“人际关系系列电影”正是在这个意义上表现出了进步性。它将关注点聚焦于受经济危机影响最大的青少年群体，尤其是社会中下层的青少年群体，以电影的形式直接呈现由种族歧视和贫困所引起的违法犯罪及政府私刑等棘手的社会问题，就“进步主义教育运动”而言，是具有转折意义和创新意义的。

“人际关系系列电影”项目实际是一场中学课程改革实验：从教学形式而言，利用电影这一新兴媒介引入社会问题的故事和场景，引起学生讨论进而发展学生理性的方式，比传统课堂教学模式更能激发学生兴趣。从教学资料与内容而言，项目所选择的电影揭示了社会变革背景下青少年的新需求；电影对复杂社会问题的呈现，揭露了个人力量的局限性以及过分强调自我的危害性；电影接近社会底层的意识，有助于引导学生对公共福祉的关注，以及培养增进公共福祉所需要的团结、合作等集体主义品质。总之，电影建构了一个让青少年直面与讨论社会问题的“安全环境”，在最大程度上实践着“民主是一种生活方式”的理念。从课程职能而言，“人际关系系列电影”项目不仅引发学生对人与人、人与人群之间关系的讨论与思考，还注重引导学生在社会实践中运用这些思考，并努力解决现实社会中的人际关系问题。例如，学生在观看电影之后成立“欢迎委员会”，开展社区住房情况调查，设计公共住房建筑模型等。这些举措表明，“人际关系系列电影”项目不仅扩展了课程职能，更是对“学校应当努力成为民主的范例”［1］162的具体实践。

此外，就“人际关系系列电影”项目本身而言，其眼光是非常独到的。这种“独到”的眼光与人际关系委员会开展的相关研究密不可分。社会实际上就是个人与个人之间的相互关系，而当时成千上万的青少年作为“大萧条的流浪者”［1］150，正在破坏着社会秩序。“人际关系系列电影”项目从社会的本质出发，直接指向社会面临的最严重的青少年人际关系问题，体现了以凯利赫等为代表的项目发起者对社会内涵的科学把握，以及对青少年群体的独特关怀。从這个意义而言，“人际关系系列电影”项目是“进步主义教育运动”中一项颇具代表性的实验。

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Abstract：The "Human Relations Series of Films" program was an experiment in curriculum reform during American "progressive educational movement" in the 1930s. By presenting the edited film clips during the middle school classroom teaching， teachers could stimulate teenagers to discuss and think about the behavior and its motives of people in the film， and then help them to illuminate their values. Although the program didn't last long， it had provided a "safe environment" for teenagers to face up to and discuss social issues， and also highlighted the vitality and value of films as a kind of teaching media. As far as the "progressive educational movement" is concerned， the "Human Relations Series of Films" program is a manifestation of giving special attention to teenagers， especially the ones from middle and lower class， and the result of the understanding and concern about social issues of progressive educators represented by Kelliher. In this sense， the "Human Relations Series of Films" program is quite creative for the "progressive educational movement".

Key words："Human Relations Series of Films"; educational film; "progressive educational movement"; youth; curriculum reform experiment

（責任编辑：杨 波 钟昭会）