瑞典学徒制教育：类型、机制、策略与启示

摘要：瑞典的学徒制教育包括USAE（高中学徒制教育）与PSA教育（中学后学徒制教育）两种类型，遵循“三标”共生实践—任务组件指向—指导融渗过程—评估反馈驱动的运行机制，推行学徒参与商议教育、工作目标与教育目标有机融合、“直接指导”贯穿学徒制实施全程等策略。借鉴瑞典经验，我国在推行中国特色学徒制过程中，应注重主体归位，让学徒成为学徒制教育实践的决策参与者；关注系统融渗，让教育任务融入工作场所生产目标落实的全域；精心设计，使主动指导同步于学徒制课程实施的全过程。

关键词：瑞典；学徒制教育；运行机制；类型与策略

中图分类号：A719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2023）05-0085-06

作者简介：赵凌（1980—），女，博士，浙江同济科技职业学院高职研究所研究员，研究方向为高职教育教学管理。

基金项目：2020年度浙江省属高校基本科研业务费支持项目“高职院校内部质量保证体系建设路径探究——基于整体与局部规划耦合的视角”（项目编号：FRF20PY006）

推行中国特色学徒制是提升我国高职教育人才培养质量的重要路径之一。受种种因素影响，当前我国的学徒制教育还存在一定程度上的学徒主体地位异化、学徒教育目标与工作场所活动目标融合不够、教师（师傅）指导碎片化甚至走过场等问题，从而制约了学徒制教育的实效与质量。瑞典是一个职业教育比较发达的国家，其实践经验有一定的参考价值。在职业教育中施行学徒制并非瑞典教育体系中的新事物[1]，已有较长而曲折的历史。在过去的35年中，至少有四次尝试在其职业教育领域内施行学徒制[2]。近年来，瑞典学徒制教育发展迅速。2008年，瑞典再次启动学徒制教育试点； 2011年，正式推行学徒制教育[3]。当前，接受学徒制教育已成为学生在高中及中学后职业生涯发展的可选方式之一。本文对瑞典学徒制教育的主要类型、运行机制、实施策略进行深度剖析，旨在为中国特色学徒制的高质量实施提供借鉴。

一、瑞典学徒制教育的主要类型

瑞典的学徒制教育总体上可以分为USAE（Upper Secondary Apprenticeship Education[4]，高中学徒制教育）和PSA教育（Post-secondary Apprenticeship[5]，中学后学徒制教育）两类。

（一）USAE（高中学徒制教育）

1．对象与开发目的

经济的发展，尤其现代生产领域经济的发展，离不开大量技术工人的参与。如果缺乏技术工人，国家经济，尤其是第一、第二产业经济的发展将无从谈起。进入21世纪后，瑞典劳动力市场面临严重的技能人才短缺问题，技术工人供需严重失衡，迫切需要在高中教育阶段实施有效的职业教育。为此，从2008年起，瑞典在高中阶段推出了USAE模式，教育对象是16至19岁的高中学生，其目的在于适应现代经济发展需求，为高中学生毕业后进入社会初步就业或接受进一步的职业技能教育提供准备。

2．监管与结构

USAE模式的主管或監管机构不是民间团体、行业协会，而是瑞典政府职能部门，具体而言，是瑞典教育部负责开发与实施监管的。在教育结构上，USAE由两部分构成：一部分是由高中提供的理论性职业课程，旨在为学徒习得职业技术打好扎实的知识基础；另一部分则是由有关工作场所提供的实践性职业课程，旨在通过参加工作场所的相应职业实践活动让学徒接受职业教育（培训）。

3．时限与规定

学徒制的有效实施需要时间保障。对于学校理论性职业教育课程和工作场所实践性职业教育（培训）的时间分配问题，虽然迄今瑞典没有明确的硬性规定，但有一个基本公认的要求与限定。一是与瑞典所有高中课程一样，USAE为期三年。二是实践与理论学习各占一半时间。学徒的实践性职业教育（培训）要确保至少一半的时间是在一个或几个工作场所进行，以使学徒职业技能的形成建立在一定量的职业实践体验与职业磨砺的基础上。

近年来，瑞典高中学徒制教育的吸引力在不断提升，接受高中学徒制教育的人数总体上呈上升趋势。如表1所示，2019—2020学年，在总人口数不足1038万的瑞典[6]，接受USAE的高中生已达13 560人，占在校高中生人数的13.3%。

（二）PSA教育（中学后学徒制教育）

在教育对象、目的指向、教育监管等方面，瑞典PSA教育与USAE存在较大的差异。

1．对象与目的

PSA通常是为19～22岁（因行业的差异，有时PSA学生的年龄可能会更大）、接受了高中三年基本培训后的学生提供的一种加深型学徒制教育。该学徒制教育的开发目的在于使那些接受高中阶段学徒制教育的学生毕业后进一步成长为完全合格的技术工人。高中阶段的USAE课程为学生熟悉现代产业经济、初步形成相关技术技能奠定了基础，但仅此是不够的，他们需要在此基础上通过PSA教育的一系列学习，对有关行业的从业技能实现从初步形成到基本掌握乃至熟练运用的跨越，从而真正成长为现代产业经济发展所需的技术工人。

2．监管与结构

在瑞典，对接受过高中职业教育人员的入行职业教育，并不是由政府有关部门负责策划和管理的，而是交由相关行业及其工会全权处理。每个行业的职业特点不尽相同，对从业者的技能需求也不同，由行业及其工会依据自身特点与需要自主组织相应的入行职业教育—— PSA教育，自主管理PSA教育的实施。

从结构上看，PSA教育也可分为理论课程和实践课程两部分。但PSA最主要的组成部分是实践课程。瑞典规定，PSA课程主要在工作场所实施，其中多达70%的课程必须在工作场所中进行。

3．时限与规定

瑞典学生接受了2800小时高中职业教育后，需再完成4000小时学徒课程学习，才能获得从业资格证书，真正成为具有专业证书的工人。在学习期间，学徒需达到有关专业委员会确定的一系列学习目标。以建筑类职业教育的学徒制为例，瑞典建筑业培训委员会（Swedish Construction Industry Training Board，SCITB）要求学习者达成64项学习目标，才能成为合格的建筑技术工人，进入建筑行业工作。这64项学习目标涵盖了13个类别的专门知识和能力，包括编制、审读施工文件，使用各种工具和机器，鉴别、使用各种建筑材料，建筑工艺运用，建筑技术选用和精确计算，健康维护和安全保障，建筑加固，立面构建，内部工程实施，内表面处置，建筑的保温处理，工程竣工处理，建筑物框架和屋顶问题处理等[8]。

学徒需要在不同的工作场所承担不同的任务，以培养其能胜任不同任务、不同角色的能力，即发展必要的技能并达到规定的目标。事实上，要成为称职的建筑工人，学徒就必须熟悉和参与各种施工过程，在施工现场完成各种不同的任务，从中学习与掌握各种必要的建筑技能。在学习期间，每名学徒将由其所在公司指派一名主管。而主管并不总是在学徒身边悉心指导其实践并观察他们的表现，这也给学徒职业实践效率最优化及学徒实践评估的客观性带来了一定的影响。在工作场所，学徒通常与其他持有专业证书的工人一视同仁，两者是一起工作的同事。而学徒的这些目标达成与否，则由学徒主管进行考察与分析后进行判断。

学徒是有薪酬的。个人薪酬一般按五步递进的方式来支付，是基于拥有专业证书的全薪工人的工资来计算的。已接受过2800小时学徒制教育的高中毕业生，被视为“第三阶段”，能获得正常工资的65%，“第四阶段”能获得全薪工人工资的75%，获得专业证书前的最后阶段则能获得正常工资的88%[9]。

2021年，有超过3500名瑞典成年人接受PSA教育[10]。这为瑞典社会人员特别是青年获得职业技能进而获得就业机会提供了途径，也为瑞典产业经济的发展提供了源源不断的活力。

二、瑞典学徒制教育的运行机制

工作场所学徒制教育的有效实施，无论对于USAE，还是对于PSA教育，都是最为重要的一环。实际上，瑞典学徒制教育课程框架是在比利特（Billett）工作场所教育理念基础上的进一步发展[11]，其核心假设是，学习者的实践性学习要从外围实践参与转变为全面的工作参与。因此，工作场所学徒制教育实施的有效性成为USAE和PSA教育实施成败的关键。

如图1所示，学徒制教育课程的实施效能受目标、任务、指导、绩效、评估等要素制约。工作场所中学徒制课程的有效实施通常是以下几方面因素整合作用的结果。

（一）“三标”共生实践

USAE和PSA教育的实践过程实质上是由以下三种目标衍生的。一是学徒自身的个人学习目标。作为学习活动的主体，每一位接受学徒制教育课程的学习者都会有自己特定的、短期或长期的学习目标乃至人生目标。这种带有个人印记的目标将会无可避免地投射到工作场所中的学徒制教育活动中来。二是工作场所的工作目标。任何工作单位都会对自身在一定期限内做什么、不做什么、做到什么程度等形成自己的规划和目标。这些工作场所既定的工作目标不因学习者而改变，却会对学习者的学徒制课程学习产生影响。三是学徒制“商议教育”（Deliberative Education）中的教育目标。事实上，这是工作场所中学徒制教育最为重要的影响因素，某种意义上影响着学徒制教育实施的演进轨迹与实际效能。

（二）任务组件整合

目标派生任务，而学徒制下的“任务”其实是“任务组件”。“任务组件”指的是在“三标”共生实践的背景下，工作场所中学徒的学习活动总会指向一个或多个具体的任务。每个具体任务总是带有特定意图或意义，而关联目标不同，每一任务的执行又往往具有不同的特征。因此，一般情况下，在工作场所开展学徒制实践时，教师、师傅及学徒需要基于“三标”共存原则，兼顾各种具体任务的切实执行。既要重视工作场所生产性任务的落实，也要观照生产过程体验、操作技能习得等学徒个人发展性任务的完成，同时还要兼顾精益求精精神、一丝不苟态度的培养等社会性教育任务的执行。这样的“任务组件”整合，一方面，可以确保满足工作场所的生产或服务需求；另一方面，从职业教育和培训的角度来看，则有助于实现个人追求的发展目标、社会期望的教育目标。

（三）指导融入过程

学徒制教育课程须保障其基本的教育性，即在工作场所进行的学徒制教育必须被赋予教育性。换言之，不能将学徒简单地视同劳动力，将他们在工作场所的活动异化为产品的生产。工作场所凡涉及学徒的活动安排，均应以学校的课程标准为基础，同时，这种“教育性”是建立在师傅指导的基础上的。工作场所的学徒制教育主要是通过工作场所中的师傅对学徒技能活动的悉心指导来实现的，是工作场所中作为师傅的一名或多名经验丰富的工人（主管或同事）应尽的职责。

在USAE中，学徒制学习活动的主管是教师，他负责为学生解决各种学习问题，以及设计符合课程大纲目标的学习任务。而在PSA教育中，学徒制学习活动的主管则是经验丰富的师傅，他引导学习者成为社区的正式成员，使学徒制受教者的学习过程富有實践的意义[13]。在这两种类型中，USAE教育的课程学习者是原生意义上的学生，企业对这类学徒不需要付费；而接受PSA教育的学徒有工资是常态[14]，即学习者具有一定的雇佣性质，作为学徒，工作是有偿的。因此，USAE的教师应该结合课程大纲中的目标，并充分考虑到学徒的年龄仅为16～19岁，不能总是指派给他们与雇佣工人相同的任务，而PSA教育的主管则应根据工作场所课程的规定，给学徒分配各种实际任务。

（四）评估反馈驱动

评估主要有形成性评估和终结性评估。形成性评估主要由工作场所的主管负责实施；基于教育目标进行终结性评估主要是教师的责任。而无论是形成性评估抑或终结性评估，都旨在推动学生参与活动 [15]，即有效促进学徒自觉、能动地投入一切相关的学徒制教育实践活动。事实上，学生对活动的参与与否、参与程度及参与效果等，很大程度上同自我评估及外界评估相关，甚至可以说是由评估驱动的。因此，评估是促成学习活动、定性学习结果的关键性因素。

三、重要策略

（一）学徒参与商议教育

任何目标都需通过相应的实践活动才能达成。在学徒制教育实施过程中，首先要基于教育目标分解出相应的学习（工作）任务，然后选择与确定实施任务的具体活动。学习目标、学习任务、学习活动类型等一般是由工作场所师傅或教师选择与确定的。由于所设定的任务往往与工作场所的目标密切相关，以至于学徒最终执行的任务完全取决于工作场所的目标设定。在USAE及PSA教育中，教育目标的达成和学徒实践效率之间具有高度相关性；而学徒实践行为的效率，又往往同他们与工作场所主管、教师的沟通密切联系。

为了提升目标、任务、活动制定与选择的适切性和有效性，瑞典教育主管部门、行业及其工会都要求教育者（校方与工作场所方即雇主方）首先须以学徒和雇主的需求为本位，即教育者应将学徒的学习需求、发展需求同工作场所的生产需求、经济需求放在同等重要的位置上进行考量。其次，矫正以往将学徒排斥于过程决策讨论之外的做法，而是特别重视学徒对实践决策的知情权、参与权。再次，有计划地组织工作场所师傅、学校教师、学徒三方讨论，让他们就实践活动的教育目标、生产任务、需进行的相应活动设计进行平等的三方商议，并将相应的理解教育（各自扮演角色理解、工作目标与学习任务理解、工作流程或生产环节理解等）融入讨论过程中。

（二）工作目标与教育目标的有机融合

作为学徒，有着特定的教育性目标，如在工作场所学徒课程学习过程中，结合所学理论知识，获取哪些实践体验，掌握哪些实操技能等。这些教育性目标的达成，对于学徒个体成为合格的行业从业者、顺利进入相应的职业领域，甚至对其未来的职业发展，都具有至关重要的作用。因而，在某种意义上，学徒个体可能更在乎的教育性目标便在于此，而非工作场所的生产性目标，这样便容易将工作目标与教育目标对应起来了。因此，在学徒制教育课程实施过程中，学徒制教育主管者要处理好工作场所目标与个人目标之间的复杂关系，即工作目标与教育目标的关系——两者既是相互独立的，又是相互关联的。前者主要指向“事”，是生产性目标；后者是主要指向“人”，是发展性目标，但两者又不能被完全割裂。作为学徒制实施的工作场所，它的运行目标自然有义务兼顾教育性。而学徒制课程实施中，在追求教育性目标的同时，自然也有责任满足生产性的要求，即执行源自工作场所目标的任务要尽可能与教育目标有关，将教育性（发展性）目标的追求有意识地融入工作场所生产性目标的实现过程中。

（三）“直接指导”贯穿全程

瑞典学徒制教育设计者认为，在工作场所实施学徒制教育课程，要让学生成为实践操作活動的主体，以使他们在动手操作中将课程理论知识转化为相应的操作技能。但这一过程中同样有一个师傅或教师指导的问题。无论何种活动，活动过程中师傅的悉心指导对于学徒的高效率的知识掌握与技能形成都是不可或缺的。特别是在实践活动中，师傅或教师的直接指导对于培养学徒的实践能力非常重要。设计者强调师傅或教师的直接指导需要贯穿课程实施全程，与学徒教育实践过程如影随形，甚至有机地融入其中，以便使学徒的实践操作做到要素齐全、程序规范、过程流畅。任何虚化师傅直接指导的做法，都会使学徒制教育课程实施流于形式，甚至归于失败。因此，应提倡师傅充分履行直接指导的责任，以促使学徒对有关实践知识与技能的掌握。因此，瑞典学徒制教育设计者主张：在评估USAE及PSA课程实施情况时，师傅或教师对学徒是否进行了必要和有效的直接指导，也应成为重要的考量因素之一。

四、启示与借鉴

瑞典学徒制的实践在欧洲职业教育领域可谓别具一格、自成特色，为其他国家学徒制教育的有效实施提供了借鉴。当前，我国推行中国特色学徒制，鼓励企业与职业学校联合招收学生，以工学结合的方式进行学徒培养。瑞典的学徒制教育实践对中国特色学徒制的推行与改进有一定启示。

（一）主体归位：让学徒成为学徒制教育实践的决策参与者

基于培养高技能人才的需要，中国特色学徒制在我国职业教育领域正如火如荼地开展，其有效性维系于诸多因素，而学徒制教育受教者作用的发挥是其中一个重要因素。在以往的学徒制教育实施过程中，无论教育目标、生产目标的确定，还是相应工作任务的设计与分解，或是实施路径的建构与调整，都是由学校教师和企业师傅决定的，作为学徒制重要实践者的学生只有执行的义务而无参与决策的权利。学徒成为被动执行者，甚至成为学徒制课程实施的边缘人，这在很大程度上削弱了学生对学徒制实践参与的积极性。有必要让学徒回归其学徒制实践主体的地位，让他们和教师、师傅一起参与到目标确定、任务分解和流程设计中来，以使目标更好地反映学徒的发展需要，使任务更多地符合他们的个性特征，使流程更大程度地满足他们的工作实际，从而最大限度地产生教育效应和生产效应。

（二）系统融合：让教育任务融入工作场所生产目标落实的全域

学徒制的属性既是生产性的，更是教育性的。生产与输出合格的物质产品，是学徒制实践过程的任务之一。它使学徒制实践与实际的企业生产融为一体，从而使活动过程更富挑战性、生动性和实效性。同时，学徒制实践的意义更在于它的教育性。没有技能、素养培养的诉求，这种实践便只是一种单纯的生产性活动，学徒制教育课程实施也会异化为企业廉价的工作实践。这是与学徒制的本质属性相悖的。学徒制实践应在具体化为某一生产活动时，将教育性任务（包括操守熏陶、技能学习、习惯培养等）有机融入生产过程的每一个环节，从而使生产活动与教育活动融为一体，成为一个履行双重任务的动态系统。

（三）精心设计：使主动指导同步于学徒制课程实施的过程

学徒制教育本质上是一种生产活动与教育活动一体化的活动。在实践活动中，生产物质产品是其重要任务，但不是唯一任务，还需要完成对学徒的教育任务。在某种意义上说，后者才是这种实践活动最为重要的任务。虽然任何实践活动都有增强体验、启迪思考、熟练技能的作用，但若没有教育目的、教育任务、教育手段的有意识、有计划、有系统的先期融合，这种实践活动的教育功能将会大打折扣，甚至严重弱化，成为纯生产活动的衍生品。在这方面，瑞典学徒制教育实践中强调师傅指导的做法显然是值得借鉴和提倡的。在学徒制实践中，作为学徒制教育载体的工作场所实践活动，显然也必须精心设计其教育目的、教育任务的融合，并将其有机地转化为师傅指导这种特殊形态的教育手段或途径，且贯穿于整个学徒制的生产实践过程。这样，便能在最大程度上破解学徒异化为廉价“雇工”、生产过程“缺教”“乏育”的学徒制误区，使生产实践过程充分发挥对学徒工匠精神陶冶、技术技能习得的作用。

參考文献：

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[7]The European Centre for the Development of Vocational Training（Cedefop）. The Next Steps for Apprenticeship[R]. Luxembourg： Publications Office of the European Union， 2021： 34

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[11]BILLETT S. Learning in the Workplace： Strategies for Effective Practice[M]. Australia： ALLEN & UNWIN， 2001： 105-106.

[13]GHERARDI S. Community of Practice or Practices of a Community？[R]. Britain： Sage， 2009： 514-530.

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（责任编辑：张维佳）

Abstract： Swedish apprenticeship education includes two types： USAE （high school apprenticeship education） and PSA（apprenticeship education after middle school）. It follows the operating mechanism of the "three standards" symbiotic practice-task component orientation-guidance infiltration process-evaluation feedback drive. It promotes strategies such as apprentice participating in negotiating education， organic integration of work goals and educational goals， and "direct guidance" throughout the whole process of apprenticeship implementation. Drawing on the experience of Sweden， in the process of promoting China's characteristic apprenticeship system， we should pay attention to the positioning of the subject， so that apprentices become decision-making participants in apprenticeship education practice; we should focus on system integration and infiltration， so that educational tasks are integrated into the overall implementation of workplace production goals; we should design carefully， so that active guidance is synchronized with the implementation of the apprenticeship curriculum throughout the entire process.

Key words： Sweden; apprenticeship education; operating mechanism; types and strategies