“三步走”初三文言文复习优化策略

摘要：基于深度学习理念初三语文复习应摒弃机械重复、“炒冷饮”式的高耗低效的浅层学习方式，调动学生参与复习的积极主动性，培养学生的高阶思维，起到省时提质的复习效果。在实践中提炼的“基于深度学习理念的初三文言文复习优化策略”，分三个步骤：第一步，梳理整合，化繁为简；第二步，自主命题，复习深化；第三步，变题考查，查缺补漏。

关键词：深度学习 初三语文 文言文复习 优化策略

李瑞平，广东省广州市从化区城郊中学教师。

深度学习并不是新鲜事物，它最早是研究机器领域学习的。从2006年提出至今，不仅是机器学习领域中最前沿的研究，也在中小学教学研究中成为热点。

初三因为时间紧任务重，语文要复习的内容又是各科中最多的。加上文言文占的比重较大，教师在讲授和复习中，花在文言文上的时间也是最多的。大多数学生也是闻文言文而色变。除掉学新课的时间，初三只剩下不到一学期的时间进行中考总复习，而留给文言文复習的时间就更少了。现仍有不少初三语文教师在文言文复习这一块采用的是“炒冷饮”式的复习方式——把初一至初三的古文一篇一篇地再过一遍，生怕学生记不住、不理解。这样的复习方式，既费时低效，又违背了“双减”省时提质的要求。对于初三学生来说，这也是一种高耗低效的浅层学习方式，完全无法激发学生学习的兴趣和主动性。在这样的背景下，思考并研究如何在有限的时间里高效地开展文言文复习就显得势在必行了。

笔者在深度学习理念的引领下，对初三课内文言文的复习策略进行了优化，形成“三步走”的课内文言文复习策略，运用此策略在教学实践中获得了良好的学习效果。

第一步，梳理整合，化繁为简

复习知识中有相同点与不同点、变与不变的内容，教师应当怎样呈现、怎样处理，这就是一个策略问题。

首先要把39篇文言文进行分类，让它由繁变简。“梳理与探究”“加强内容整合”是新课标的初中学段要求，新内容学习需要梳理整合，中考复习更需要梳理整合。网络上、各种中考复习用书上对文言文有不同的分类，每种分类都有其合理性、科学性，不少初三教师往往直接“拿来”采用。但笔者觉得，每所学校的校情、学情不同，每个教师也有自己不同的风格、想法，对文言文的分类应有教师自己的独立思考，要更切合学生、自身、本校、本地的实际，这样的分类或许更实用。

笔者是结合文体和内容两方面对文言文进行分类的，把39篇文言文分成六类：议论说理类（9篇）、借事说理类（12篇）、人物传记类（6篇）、写景抒情类（9篇）、托物言志类（2篇）、事物说明类（1篇）。笔者不直接把分类结果告知学生，而是引导学生结合文言文目录（学生手头上有《古诗文复习专刊》），找出它们在文体或内容上的异同，先由学生试分并说出分类的理由，一些难以分类的文章，笔者就让学生小组讨论、代表发言。分类完成后，笔者还告诉学生，可以有其他的分类，并让学生各抒己见，说说还可以怎样分类——要求学生回答时一定要说出分类的依据、理由。在分类的过程中，学生得到的不仅是分类结果、分类的方法，更重要的是培养了他们独立思考、合作学习、发散思维等能力，这就是深度学习的内涵。

分类完后，笔者接着引导学生找这类文章内容情感写法上的“共性”，并设置学习任务单，学生根据学习任务单各要素逐篇理清共性知识点。在此过程中，学生或自主研读，或与同学讨论交流，或请教老师，自始至终都表现出积极的学习面貌。这个任务单，表面上都是涉及文意理解，似乎与文言词语积累、文言句子翻译这样的基础必考点无关，实际上学生却必须要在理解词句意思的基础上才能准确梳理出相关信息。因此，笔者认为，这一复习环节的处理起到事半功倍、一举多得的复习效果。

如复习“写景抒情类”文言文时，笔者要求学生从作者（写作）的角度思考这类文章必须要写的内容，学生纷纷思考、发言，最后归纳出这些“共性”：写了某处景物及其特点，写景时要按一定的顺序或线索写，为了表达效果还要用上某种修辞、写作手法，写作目的都是通过写景来抒发自己的感情。最后，笔者设计了以下表格让学生再次回到文中，研读文本填写相关内容。

通过分类、梳理、整合，学生再一次熟识文言文的内容；而这熟识的过程，却不是“炒冷饮”式的简单机械地重温课文内容，而是形成了“类”的概念，相当于掌握了“渔”，学生遇到这种写景抒情类的课外文言文阅读时，就能从这些“共性”上去整体把握文章内容，把课内知识、方法迁移到课外文言文阅读复习中，就大大地减少了学生做课外文言文阅读的畏难心，提高做题的速度与答题的准确率。所以说，基于深度学习理念的课内文言文复习策略的优化，得益的不仅仅是课内文言文的复习，对课外文言文的复习也是有辅助作用的。

分类梳理整合的目的是找“共性”、辨“个性”，明确这类文言文的命题角度及内容，为复习备考明确方向，避免复习时每篇文章都是“眉毛胡子一把抓”，或者除了看笔记做练习就不知复习啥，也为下一环节的复习做好铺垫。

第二步，自主命题，复习深化

深度学习倡导学生的自主学习，但并不等于教师可以做撒手掌柜，教师的主导作用更重要。如果说第一步的“梳理整合”以教师的主导为主，那么课内文言文复习优化策略的第二步就侧重于学生的“自主”，更突出学生的主动性、自主性、合作性。

每类文言文梳理完后，让学生仿照广州中考真题的形式，给这类中的每一篇文言文各命一道文意理解选择题。命题是一种高级的复习方式，学生除了要清晰中考题的题型、命题角度，还要再次深入文本，选择命题的内容、角度，最后选择简洁准确的语言表述。这个过程就是学生把知识内化的过程。学生化身“考官”，“亲身体验”了命题的过程，不仅过了一把瘾，还关注了一些平时忽略了的细节，思维会变得更严密。

在自主命题之前，笔者先提出以下的命题要求：1.命题角度：（1）景（什么景、有何特点）；（2）写景方法；（3）作者感情；（4）写作目的；（5）关键词、句的理解。2.命题总要求：着眼大处，关注细节。接着让学生在学习小组内进行交流，围绕上一学习环节归纳出的命题角度，梳理、筛选出本篇文章有价值的内容。（因为一个班里的学生学习基础、能力都有所偏差，有些学生未必能独立、顺利地完成自主命题）在充分讨论之后，每一个学生再各自命题，并把题目上交、评比。

学生自主命题进行了一两周后，让学生对“自主命题”这种复习方式写学习反思，从学生交来的反思中，发现学生无一例外都认为这种复习方式很有效。学生A写道：“以这种命题的科学化复习。深感效果显著。一开始对老师的各种要求都不太理解，甚至有其他同学出现反驳现象。但是他们始终是不经一事，不长一智。……过后，发现自己命题过的真的可以记住。也才明白老师坚持要我们这样做是很有道理的。”学生B写道：“出题就是自检。在出题的过程中，一些平时没有注意到的薄弱点都凸现出来了。例如……这些问题都在出题的过程中被发现并被解决。还有一些比较细节的地方，等待被发现。……出题的过程，就是一个精益求精的过程，只有不断完善。才能把它做到最好，把知识点扩散为面灵活运用。”

学生对自主出题的复习方式由最初的抗拒到后来的接受，由被动学习变为主动学习，调动了学生学习的主动性、积极性，并从中获得了复习有效的满足感。而这种满足感又反过来激励学生主动、积极学习，形成了一种好的循环。不同的复习方式产生不同的复习效果，这也正是深度学习与浅层学习的不同。

这一环节的设计，终极目的不是要学生能命高质量的题，而是通过这种学习方式调动学生的学习内驱力，让学生主动学习的，独立积极思考，通过命题发现自己知识掌握的漏洞，注意了平时学习忽略的地方。自主命题同时也是学生的一种过程性评价方式，学生通过对学习内容、学习方式的反思，培养了学生的批判性思维，这种高阶思维的培养，对学生未来的学习有着积极的意义。

第三步，变题考查，查缺补漏

学生某个学习活动过程中或结束后，必须有评价反馈，这是学生了解自己学习效果的一种必要的手段，也是学习过程的一个必需环节。而且反馈必须及时，反馈的方式必须有效。

笔者在实施过程中主要通过两种方式进行评价反馈。

第一种方式是学生自我评价反馈——通过写学习反思检验自己的学习效果。（这一点在上文“自主命题”中已有论述，此处不再赘言）

第二种方式是教师变题（不同于中考的题型）考查，检查学生在“梳理整合”“自主命题”两个版块学习后的复习效果。

课内文言文文意理解的考查不仅考查“宏观”的内容，还关注细节、细微的地方。从学生命题中，发现有部分学生是参考了教辅资料，也有直接“参考”同学的，有更多的学生虽然很认真地出了题，但质量参差不齐，而且命题角度更多的是关注内容、情感、写法等“宏观”的内容，往往忽略了文章的细节，而这些细节又往往是学生最易出错的地方。由此可见，进行分类梳理归纳异同、分小组合作命题后，学生仍然没真正读懂文章，这就需要教师想办法让学生真正读懂、理解文章内容，既引导学生重视“大处”的内容，又拎出那些被学生忽略的细节，以查漏补缺。

近几年广州中考对文言文文意考查的题型都是选择题，但笔者在第三步的复习中，采用的却是判断题的题型。为什么呢？原因有二：一是有些学生面对选择题，往往稍加思索，就做出答案选择——而这个答案往往是错误的。甚至有些选项的内容是在讲新课、复习时强调过的内容，仍然选错了。笔者命制判断题，要求学生不能只简单地回答对错，必须回到原文找依据，然后陈述判断选项正确或错误的理由。这个过程，就是学生再一次深度复习的过程。这种复习方式深受学生欢迎，屏幕上刚展示题目，学生就争着举手发言，课堂学习气氛空前活跃。

笔者在命制判断题时，为了方便学生回归课文找到依据，往往先一段段地围绕本段内容、写法、感情等逐段命题，所有段落命完了，再命制几道需关联全文或前后文的判断题。根据文章的长短，可命制几道到十几道不等的判断题。

以下是笔者给《醉翁亭记》命制的15道判断题：

请判断下面说法是否正确，并从文中找到依据，用自己的话陈述理由。

（1）从“环滁皆山也”可以看出，滁州城环绕着山。

（2）从“其西南诸峰”“望之”“山行六七里”“峰回路转”等词，可看出写景的角度和方法是由远及近、移步换景。

（3）第一段连用两个设问句，引出了醉翁亭的作亭者和命名者。

（4）醉翁亭处在琅琊山酿泉旁边，它的亭角翘起，像鸟张开翅膀一样。

（5）醉翁亭的命名者，是醉翁，也就是太守，是作者欧阳修的好朋友。

（6）醉翁是一个嗜酒之人，常常喝得酩酊大醉，且年纪很大。

（7）太守常喝酒喝醉、常流连山水，可见是一个不理政务之人，不得百姓爱戴。

（8）文章第二段写了琅玡山早晚、四季的景象，其中“水落石出”是写秋季之景。

（9）文中第三段写滁州百姓携老扶幼、骆驿不绝地到琅玡山游玩，是因为他们不知道太守正在山上游玩，所以没有回避。

（10）太守设宴醉翁亭，所有的食材（包括酒）都是就地取材、现采现做的，充满野趣。

（11）太守在野宴中喝醉了，容颜苍老、头发苍白，精神不振的坐在众宾客之中。

（12）本文写了多种“乐”——山水之乐、宴饮之乐、滁人游玩之乐、禽鸟之乐、众宾之乐，最终要表现的是作者的“山水之乐”。

（13）本文用了对比手法，用禽鸟之乐对比人之乐，用人之乐对比太守之乐。

（14）本文还用了设置悬念的手法，文章开头就提到太守，直到文末才用一个反问句道出太守就是作者“庐陵欧阳修”。

（15）本文既写醉，又写乐，醉乐交织，写醉是为了写乐，“乐”的核心是“与民同乐”。

看似简单的判断题，笔者以为学生很容易就能做出正确判断，但事实并非如此。如笔者根据开篇第一句“环滁皆山也”命制的第（1）道判断题“滁州城环绕着山”。问题一打出，好多学生纷纷大声回答：“正确。”笔者说：“请回到原文找依据。”学生读：“环滁皆山也。”老师再问：“这个判断题陈述的意思与原文一致吗？”有部分学生仍然大声回答：“意思一样！”这时有几个学生着急地嚷道：“老师，意思颠倒了。课文说的是山围着城，不是城围着山。而且城围着山也不合理。”

由此可见，学生读课文不求甚解，甚至自以为读懂。通过教师命制判断题改变常规的命题方式，改变学生的固有习惯和惯性思维，促进学生回归文本、深入思考，真正理解文本内容。这第三步的复习方式，既有效地反馈（检查）出学生复习中的疏漏，又起到提高复习效果的作用。

新课标要求“教师依据课程目标要求、课程内容特点和学情状况，科学合理地选择教学方法和策略，积极倡导自主、合作、探究学习方式，倡导“先学后教”“以学定教”，防止越俎代庖、机械讲授和繁琐训练”。这也正是深度学习的理念。“‘梳理整合—自主命題—变题考查三步走”初三文言文复习策略的研究与实施就是在这样的理念下进行的，落实了深度学习的学习要求。

笔者执教的2022届初三5、6班，在文言文复习中就是采用这种“三步走”的复习策略。第一学期中段考和第二学期一模的数据对比，证明“三步走”这种文言文复习策略是有效的，确实达到了优化复习的目的，学生做这一道文言文文意理解选择题的准确率大幅提高。

深度学习的“深”指的不是教师设计问题或题目的难度，也不是追求教学方式的新颖多样，而是要深入了解课程目标、学生需求和发展，制定出既能培养学生核心素养又省时高效、为学生所接受的策略。教无常法也无定法，基于深度学习理念的初三语文复习的优化策略也是多种多样的，可以因学校、教师、学生而异，但策略虽异，调动学生学习的内驱力、激发其主动学习的积极性、促使学生自主获得知识和能力、培养学生的高阶思维等深度学习的特征却是一样的。

参考文献：

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