增进理解：教育戏剧德育运用的定位

2022年4月，教育部颁发新修订的义务教育课程标准，首次将教育戏剧纳入课程标准。将了解“教育戏剧”的相关理论知识作为8—9年级学生的艺术课程学习任务，同时要求能够用“教育戏剧”的方法设计其他学科的学习活动：“如进行语文、历史或道德与法治等课程的创造性学习活动。”这一要求虽然与“教育戏剧作为教学法或教育活动”的理解有差距，但说明教育戏剧已被我国学校教育制度正式接纳，利用教育戏剧进行课程学习将成为常态。而不管是将教育戏剧作为教师使用的教学法，还是学生的学习内容，在我国当前大部分教师还不了解教育戏剧的情况下，要执行课程标准首先要做的是定位教育戏剧运用的目标，尤其是在道德与法治课程及更大范围的德育中。

一、帮助学生理解社会是教育戏剧与德育的共同目标

戏剧本身具有教化功能。一般认为，戏剧起源于祭祀仪式。祭祀活动在古代是人类重要的精神性社会生活。年轻一代正是在祭祀活动中，通过一整套复杂的仪式，来学习社会规则，领悟生命。戏剧在将祭祀仪式艺术化的同时保留了它的教化功能，具有了寓教于乐的功能。古希腊戏剧当时已具有明显的公民教育意义，比如《被缚的普罗米修斯》宣扬了反抗专制的精神。近代以来，戏剧反映社会问题，表达作者的社会理想，启迪民众的作用更加突出。不过，戏剧的这种教育功能基本是通过民众站在戏剧故事之外的观看来实现的，直至教育戏剧发展出参与者进入戏剧，将自身的内在与外在联系起来，才将戏剧的教育目的放在了首位。

教育戏剧起源于英国，英文名为Drama in Education，国内有些学者称之为“戏剧教学法”，意指将戏剧元素运用于教学的一种方法。其实，作为教学法、服务于学科教学只是教育戏剧的其中一种功用，它更大的功用在于通过特殊形式的戏剧艺术活动增进学生的社会理解和责任，是有其自身目標的教育活动。教育戏剧一百多年的发展也呈现出了从教学法偏向价值性教育活动的转变。

最初，教育戏剧被作为获取知识的一种手段，后来受英国语言运动和美国进步主义教育思潮的影响，教育戏剧曾被用于训练语言技巧和发展学生个性，与学科教学和学习内容无关。直至20世纪下半叶，希思考特重新将教育戏剧运用于课程内容的学习，同时强调戏剧处理人类共性的特点，将之作为学习课程主题、理解社会和建立个人意义的媒介。伯顿明确提出教育戏剧的目标是帮助学生理解他自身以及他生活的世界。21世纪以来，戴维斯受邦德戏剧的影响，进一步发展了教育戏剧对社会的关注，赞同利用戏剧体验发展学生对社会的深层分析、承担自己的责任，批评希思考特后期将自己的教育戏剧活动从理解社会和建构个人意义退回到学科知识的学习上。

教育戏剧以帮助参与者理解社会为己任，要理解社会，就不得不关注、理解这个社会中的价值、规则、信念等；道德教育旨在培养学生良好的品行，而良好的品行与对社会规则、价值观的理解息息相关，可以说不理解社会、不理解他人的人难以成为理性的道德人。因此，帮助学生理解社会的伦理、规则、价值，理解个人与他人、个人与社会的关系，就成为教育戏剧和道德教育的共同目的。这种理解包含三个层面：第一，教育戏剧通过每日生活探索生命的意义；第二，教育戏剧帮助儿童理解自我和社会；第三，在前两者的基础上，教育戏剧帮助儿童探索什么是人，最后指向成人。此三点也可以总结为教育戏剧是帮助儿童在理解世界的过程中成人。从理解即意义的建构角度讲，我们也可以将此表述为教育戏剧帮助儿童把握生命的意义、阐释自我与社会以及建构人的意义。而这也是道德教育的目的。

当代教育戏剧正更加深入地关注人类社会生活的各个层面，揭示其中的普遍意义。因此，人文社会科学领域的课程更适于运用教育戏剧。《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中规定该课程的总目标包括：“理解社会主义核心价值观的内涵及其重要意义……了解个人生活和公共生活中基本的道德要求和行为规范……理解宪法的意义，知道与学生生活密切相关的法律，能够初步认识到法律对个人生活、社会秩序和国家发展的规范和保障作用……主动承担对自己、家庭、学校和社会的责任”等。在内容上以“成长中的我”为原点，由“自我认识”到“我与自然”“我与家庭”“我与他人”“我与国家和人类文明”，不断扩展学生的认识和生活范畴。这些都要求学生能够理解社会、承担责任。

二、学校德育在帮助学生理解社会方面的困境

理解与意义的产生有关，是将新知识与已有知识相联系，整合进图式和认知结构中，产生新的想法、推论、认识等。从学习的角度讲，理解是有意义学习、是建构主义学习。有意义的道德学习需要富含社会历史文化意义的背景，这一方面是因为理解本身作为意义的建构，只有在经历文化意义的背景上才能实现；另一方面是因为作为理解对象的道德规则本身源自人际活动、人类生活，单独一人无需道德，因此只有将道德规则放置于具体的社会文化情境才能产生意义，才能被理解。

例如，有些规则在他族看来可能只是一种文化习俗，但对于本族族民来说却具有道德意义。中国的传统婚服是红色，而在西方基督教婚礼中，新娘穿的却是白色婚纱，因为在我们看来不吉利的白色在他们看来代表着纯洁。可见，在不同的文化背景下，颜色有不同的寓意，这些颜色在不同场合下的使用规则是习俗，当它与是否尊重他人联系在一起时，便与道德相关了。

然而，当代学校虽然能够向学生解释道德规则产生的历史文化背景，却不一定能催生他们在道德认知、情感与行为上的进步。这是因为，道德学习是以社会规范为载体的价值学习，学生不仅要知道社会规范，而且要认同、内化、遵守它。这种认同、内化与遵守需要在具体情境中通过道德实践完成。

道德是生活的要素之一，任何人只要生活于人类社会就不可避免地与他人发生联系，就不得不掌握各种生存于斯所必备的人际互动技能。简言之，道德与道德学习是生活的伴生物，道德学习内生于自然的生活。伴随着学校教育制度化和形式化程度的不断加深，学生的校内道德学习生活距离日常的社会生活愈来愈远。其原因有两个方面。

首先，学校的产生和发展非以道德教育或道德学习为首因。学校产生的动因是人类系统高效传递生产生活经验的需要。生产生活经验中虽然也包含着怎样与人相处的社会规则，即道德内容，但学校教育主要传授的是人类在长期生存斗争中积累起来的生产知识与技能。这是人类保证自身生存的第一需要。工业革命后，班级授课制成为教学的基本组织形式，学校得到大规模发展，学校教育更专注于如何以更高的效率培养生产劳动者。各个学科的基本知识与基本技能是教学的主要内容。时至今日，学校教育的规模更大，改革良多，但几乎没有一次改革是出于道德教育或道德学习的需要而推动的。相反，在20世纪第二次世界大战结束之后的相当长的一段时间内，各国急于恢复经济而弃道德教育于不顾，学校教育着眼于科技教育内容。因此，为了知识与技能的学习，学生被集中于学校，脱离了道德实践自然发生的土壤。

其次，当代学校教育的功利性使得学生离自然真实的生活越来越远。学校教育培养学生的生活生产能力，使之能够在未来的社会生活中自食其力，这本是学校教育的职能之一，无可厚非。但若学生进入学校只是为了谋习一技之长以备未来生存之需，而学校也努力适应甚至引导了这一需求，则大大违背了教育的题中之义。虽然，这样的学校教育生活也是生活的一种，但它不是正常的健康的生活，它不是人类生活本来的面目，无法为学生提供蕴含道德学习机会的自然的社会生活情境。因为缺乏自然真实的社会生活，学校中的道德教育演变为杜威所说的“通过水外的动作教儿童游泳”。

当然，在学校有计划有组织的道德教育中，学生个体也可以获得道德上的部分发展与成长，但它不是学生道德学习的唯一途径，甚至不是主要途径。因为道德存在于现实生活中，不存在脱离生活的纯道德活动。在学校道德教育中习得的道德知识与技能往往不能自然地转化为现实生活中的道德智慧。学校道德学习几乎縮减为对道德知识的掌握和对道德技能的训练，而缺少了对道德精神的涵养和道德智慧的修炼。

三、教育戏剧增进理解的方法

为解决学校道德教育缺少具体的生活境遇的问题，我国在第八次课程改革以来提出了德育课程的生活化，强调德育为了生活，从生活中来，回到生活中去，在实践上突出德育课程的活动性，努力丰富学生的生活经验与实践。然而，在现行的学校教育制度体系和运行机制内，要做到这一点并不容易。教育戏剧提供了解决这一问题的可能性和可行性。

首先，教育戏剧通过叙事将学生置于虚拟但似乎是真实的、能让人信以为真的“活”的社会历史文化背景中。在这个背景下，大家共同关注人类的共性，而不是个人，从而获得对社会现象和问题的理解。比如，借助灰姑娘与继姐姐相处的故事探讨同伴交往或欺凌问题或重组家庭的问题，灰姑娘代表的是一类人，而不是某个人。教育戏剧强调共性，并不是抹杀个人意义，相反，它是在学习者共同参与的社交事件中建构个人意义。戴维斯提出教育戏剧活动的中心是意义的创造。教育戏剧既将个人放置于社会背景下去理解，也通过个人去理解社会历史文化，因为每个人的行动都受制于社会历史文化，而同时其本人又是社会历史文化的产物，在他身上潜藏着本民族本地区本群体的社会历史文化。在教育戏剧中所有学习者共同参与、彼此互动、在辩证对立中一起经验。这种方法对于道德教育来说特别适用。因为道德本身要处理的就是人跟人之间的关系，人际互动是道德最根本的特征，它是群体生活的规则。

第二，教育戏剧通过营造类自然的社会生活情境激活学生的已有经验，促进社会理解。教育戏剧与一般的戏剧一样都是虚拟的，但不是无厘头的想象，而是真实的社会生活的反映。如同童话、小说、民间故事，虽不是某个个体的真实生活，但来源于无数个体的生活经历与体验。教育戏剧以叙事性故事为基础，既可以描述一个具体的生活事件过程，也可以深入某一细节细致刻画，为参与者提供慢下来思考、体验、做出反应的机会。教育戏剧还可以改编自学生身边发生的真实生活事件。最重要的是，学生参与教育戏剧，不是单纯地观看表演，而是在身临其境中做出即时反应，就如同他在真实的生活中一样，这些即时反应将引起他人的反应，推动戏剧故事的发展。“戏如人生”，戏剧虽是虚拟的，但学生们在戏剧中的感受、体验、所思所想、行为反应都是真实的。由于教育戏剧中的表演是即兴的，而不是按事先写就的剧本排演的，因此学生在教育戏剧中就是在虚拟的生活情境中真实地生活了一遍，增加了他的生活经验和实践。

第三，教育戏剧通过即兴的体验式角色扮演使学生能够真正进入虚拟情境中体悟，做出真实的反应，同时又在虚拟与真实的自我之间切换审视，实现意义的建构。教育戏剧不是按事先写好的剧本进行的表演活动，而是在一个师生共同建构的故事情境下，运用即兴扮演创造意义、推动故事发展，探讨某个社会议题的活动。它承认学习者的主体地位，不以教师的感受代替学生的感受，主张以学生的生活经验为基础，分析学习内容与学生已有知识中的连接，通过创设各种情境、语境，使学生亲身感受到文化、价值观对人的思考和行为的影响，从而更全面地去理解社会、他人和自己。比如，学生入戏为灰姑娘与继姐姐，在争夺衣服中产生了真实的感受，对服装的文化意义有了新的理解，对对方的立场有了切肤的体会，可能调整自己，产生新的应对方法。

总之，教育戏剧通过为学生营造典型的具有道德学习价值的社会生活情境，促进学生的社会理解。虽然道德学习内生于自然的社会生活，但这并不意味着道德教育只需将学生置于纯自然的社会生活中，学生就能自然发展起社会期望他具备的德行。教育内含设计、引导，哪怕是提倡自然主义教育的卢梭也为其教育小说中的主人公爱弥儿的成长做了许多有意的安排。同理，杜威虽然强调学校本身必须是个生机勃勃的社会机构，也要求对这个社会机构做适当的安排。教育戏剧恰好可以通过戏剧活动提供可控的便于道德学习的社会生活情境。戏剧本身反映人的生活，是人类生活问题的典型化与意义化表现，在教育戏剧的设计中，可以将典型的道德问题情境融入故事，实现对学生道德学习的引导，从而达到道德教育的目的。

责任编辑︱郭鑫超

蒋一之，杭州师范大学经亨颐教育学院、杭州师范大学中国教育现代化研究院，教授