基于高层次技术技能人才定位的职业本科人才培养模式研究

周小青 姜乐军

［摘要］培养高层次技术技能人才是职业本科人才培養模式的基本内涵。基于对现有职业本科办学形式、人才培养模式及存在问题的分析，可以从类型和层次两方面探讨高层次技术技能人才定位下职业本科人才培养模式的内涵，进而提出人才培养模式在确定培养规格、发挥多主体作用、构建课程体系、推进“三教”改革方面的实施路径。

［关键词］高层次技术技能人才；职业本科；人才培养模式

［作者简介］周小青（1974- ），男，江苏海安人，南通职业大学，副教授，博士；姜乐军（1975- ），男，安徽定远人，南通职业大学，研究员，硕士。（江苏  南通  226007）

［基金项目］本文系2021年度江苏省教育科学“十四五”规划课题（重点）“乡村振兴背景下面向农村的职业教育功能和定位研究”（项目编号：B/2021/03/34，项目主持人：姜乐军）和2021年度南通职业大学“双高计划”建设任务项目“建立与‘五型职大KPI绩效考核制度结合的评价诊改制度”（项目编号：210080301，项目主持人：姜乐军）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G717   ［文献标识码］A    ［文章编号］1004-3985（2023）10-0053-06

一、引言

发展本科层次职业教育是“十四五”时期完善和深化我国现代职业教育体系的重点工作。明确职业本科人才培养模式是职业本科教育深化内涵的前提与基础，经过政府部门和职业院校十多年的探索和实践，目前形成了一系列经验和做法。但由于不同时期经济发展水平、行业产业结构及人才需求标准的变化，职业本科人才培养模式研究和实践的方向和标准始终模糊不清，制约了本科层次职业教育人才培养水平，影响职业院校内涵建设质量。2021年教育部制定的《本科层次职业学校设置标准和专业设置管理办法》明确了举办职业本科教育的整体要求和标准，以及高层次技术技能人才的培养目标定位，从内涵上确定了职业本科人才培养模式的标准和方向。本文根据上述定位，分析了职业本科办学的现状和问题以及高层次技术技能人才定位的内涵，进而提出职业本科人才培养模式的具体实施路径。

二、职业本科人才培养模式的现状

（一）现有职业本科办学的主要形式

1.职教体系贯通培养形式。2010年国务院办公厅发布了《关于开展国家教育体制改革试点的通知》，要求拓展职业院校学生接受本科学历教育的渠道。为此，部分省市推出了相应的衔接培养项目，如江苏省推出的“现代职业教育体系贯通培养项目”，通过“3+2”“4+0”等分段形式开展本科层次人才培养。该形式人才培养的专科、本科阶段由高职院校、普通本科院校进行分段承担，成为部分职业院校举办本科教育的主要形式。

2.专科升格应用型本科形式。2015年教育部印发的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》提出允许普通高等专科院校、高职院校独立升格或合并为应用型本科院校。此类院校很大一部分是高职专科院校，升格本科后的人才培养模式和培养方案仍带有很强的职业教育色彩，也可认为是一种职业本科办学形式。

3.明确举办职业本科形式。2019年国务院出台的《国家职业教育改革实施方案》首次正式提出开展本科职业教育；2021年教育部印发的《关于“十四五”时期高等学校设置工作的意见》要求以优质专科职业院校为基础，稳步发展本科层次职业教育；2021年教育部出台了举办职业本科学校和专业的总体性条件和标准；2022年新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》从法理层面确认了举办职业本科教育的主要对象。一批符合条件的职业专科院校和独立学院或升格或转设成为本科层次职业院校，职业本科正式成为一种类型性本科教育形式。

（二）现有人才培养模式的主要类型

1.复制照搬型。此种人才培养模式即职业本科直接复制普通应用型本科专业的人才培养模式，具体包括对人才培养方案、专业评价标准、教育教学模式等多方面的全面复制。因现有职业本科专业评估尚未形成系统的评估体系且职业本科设立初期缺乏技术应用型人才培养指标成果的积淀，从而直接复制应用型本科专业人才培养模式。此种类型常存在于升格前办学基础较好的职业本科院校或职教体系贯通培养形式中。

2.专科延伸型。这种人才培养模式类型通过进一步加强高职专科人才培养模式的某些方面来实现。其在培养理念、定位、路径、方法上基本延续高职专科学校人才培养模式，通过补充应用型本科专业课程、延长某些专科课程课时、加强技术应用工程实践来填补多出一年的人才培养时间，将学制转变为名义上为本科，但实质上仍是具有专科性质的四年制高等教育。这种人才培养模式常见于部分独立升格或合并转设的职业本科院校。

3.中间混合型。该模式在推进人才培养模式改革和实践时兼顾应用型本科和高职专科同类专业人才培养模式的做法，注重技术技能培养的独特性，进而形成了介于应用型本科和高职专科之间的人才培养模式。其典型案例为“三性一体化”人才培养模式，即从“三并组合”课程体系、“三阶递进”创新教育、“三师融合”师资队伍、“三型协同”育人平台四个方面实现人才培养的复合性、创新性、精深性。

三、职业本科人才培养模式存在的主要问题

（一）“学术漂移”现象较为突出，缺乏职教育人特性

在未明确职业教育的类型特征、职业本科建设的基础要求和标准之前，职业教育本科和普通教育本科专业处于同质化竞争中，其人才培养模式改革必然向学科建设和学术研究方向强化，继而形成“学术漂移”现象。学术漂移是20世纪六七十年代高等教育研究领域提出的概念，指在统一高等教育体系内，各类高等院校忽视自身办学优势，模仿体系内学术水平领先的院校，进而导致整个高等教育体系缺乏办学特色。另外，社会和公众对高等教育精英化、学术化的追求与学生群体对高层次学历的向往，进一步加剧了职业本科的学术化倾向。这种倾向使得职业本科在人才培养定位上向技术研究型方向转变，职业教育人才培养的独特性持续弱化。

（二）发展基础相对薄弱，标准和制度体系急需建立

职业本科教育目前总体上仍处于起步发展阶段，虽然人才培养定位已经确定，但大部分已出台的专业设置要求和标准仅是方向性的、框架性的。对此，急需从以下两方面探索和完善具体的做法、标准和体系：一方面，与人才培养模式紧密相关的如培养规格、培养路径、课程体系、师资队伍、教学环境、教学评价等方面的标准与经验仍然处于空白状态；另一方面，在借鉴国外先进职业教育国家的经验方面，由于具体国情不同，本国职业本科人才培养模式的类型特征、价值取向、实施范式无法完全复制外国经验，需要进一步探索和实践，从而形成具有本国特色的模式。

（三）环境支持不足，特色学习生态环境尚未形成

完善、良好的学习生态既是教育质量提升的环境保障，也是实施人才培养模式的基础性条件。从学习生态角度看，现有模式存在以下缺点：一是以“学习者为中心”的职业本科教育新型生态尚未形成，支撑职业本科教育的信息化技术基础设施与应用能力还不足。二是教育的多样性和开放性不足，即职业教育学校之间、职业教育与普通高等教育之间在来源、特征、价值取向上形式相对封闭但实质重复，学习者、教师、企业技术能手、父母、辅导员以及专家学者共同助学的协同性不够。三是内部、外部的动态评价与改进机制尚未形成，缺乏与职业本科教育内涵相适应的独立性、动态性评价体系，素养、理念、人文等隐性生态建设仍有较大的提升空间。

四、高层次技术技能人才培养模式的主要内涵

人才培养模式集中回答了“培养什么样的人”和“怎么培养人”的问题，其中前者更具基础性与前提性，即要阐明人才培养目标和规格的具体内涵，就必须对“高层次技术技能人才”定位的内涵进行解读，并以此为基础继续研究人才培养模式的实施路径。

（一）人才培养的类型内涵

培养学习者的“技术技能”体现了职业本科和普通教育本科人才培养模式的根本区别。普通教育本科定位于培养学术研究或技术开发型人才，总体属于学术教育范畴。职业本科以就业为导向，在实现高技能培养的基础上进一步提升人才的技术应用能力。职业本科人才培养模式的逻辑起点仍然以职业岗位（群）能力需求为依据，围绕国家战略和产业发展重点领域，提升先进技术下的高端产业和产业高端契合度，坚持通过产教融合培养主线，遵循工作体系逻辑，以职业胜任能力为目标，培养学生面向所在职业的技术应用能力。职业本科人才类型特征表现为不仅要掌握从事相关产业职业岗位的技能、知识、技术、原理，更要能综合运用上述内容解决现场复杂的操作、维修、工艺问题，将技术研究成果转化为社会生产实践。因此，职业本科人才是一种适应当代职业需求的人才，即“职业高适应性”人才，其培养目标体现为以职业胜任能力为基础，具备适应人际交往和应对变化学习的能力，更好地适应未来职业变化，为社会带来价值。

（二）人才培养的层次内涵

“高层次”体现了职业本科和高职专科人才培养模式要求在层次上的区别：一要充分满足高层次产业发展的需求，即面向产业的高端领域培养人才，满足新兴产业在数智化发展形势下产业基础高级化、产业链现代化的要求。二要全面应对高层次岗位能力的需求，即在岗位技术集成度、复合度不断提升的情况下，人才培养模式能够适应跨界复合、复杂性高、综合性强的岗位标准、岗位素质要求，以高水平的培养来应对高水平的岗位需求。三要适应高层次技能训练的需求，即要更加注重学生跨职业、跨产业、跨岗位、跨专业、跨能力的复合发展能力以及理实结合的融合能力培养，通过完善的知识体系获得更加综合的技术技能。因此，职业本科人才培养的高层次不仅体现为比高职专科培养更长的时限，更体现在能力水平提升上，即拥有更强的跨界学习能力和技术创新应用能力、更能胜任复杂度更高和综合性更强的职业工作、解决更为复杂的实际问题、具有更大的职业增值发展空间。

五、高层次技术技能人才培养模式的实施路径

（一）基于“技术工程师”确定人才培养规格

按照我国高等教育体系现状和发展方向，人才培养的类型总体上可分为学术型和应用型；应用型人才又可继续细分为工程型、技术型和技能型，分别对应普通高等教育下的应用型本科、职业教育下的职业本科和高职专科三个细分类型。通过职业本科“高层次技术技能人才定位”的内涵分析，职业本科人才培养规格可以定义为“技术工程师”，符合当今社会对高层次技术技能人才的迫切需求。其人才培养规格可定义为：一是在职业面向上，主要面向数字化、智能化、绿色化等高端产业或产业高端，面向国家或地区重点发展的战略产业或转型升级产业；二是在工作内涵上，主要从事现场的技术应用和实施，能够运用一定的技术创新解决生产或工作现场问题；三是在人才结构规格上，既要具备广泛的技术理论基础，又要强调专业性、复合性、复杂性和迁移性。

上述三个维度，职业本科的人才培养规格既要将职业本科教育限定在职业教育的类型性教育范畴，符合国家发展职业本科教育的初衷和规划；又要在知识、能力和素质要求上，从高职专科的操作性、单一性和经验性的层面提升到技术性、复合性和创新性的更高要求上，满足高层次人才培养的目标。当技术工程师面向数字化、智能化、绿色化等重点领域的紧缺技术岗位时，可将其规格进一步定义为“现场工程师”，以“精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新”等要求进一步强化职业本科人才培养规格的内容，为我国先进制造业、战略性新兴产业和现代服务业培养高素质技术技能人才。

（二）基于产教融合发挥多主体人才培養作用

《中华人民共和国职业教育法》鼓励除了政府之外，要通过多元办学，以产教融合为整体思路，创新运行机制，充分发挥不同办学主体的人才培养作用。具体来说，一是从参与主体类型的广度上看，职业院校要积极吸引群团组织、行业组织、企业、事业单位等不同主体参与职业本科教育建设，弥补职业学校在办学资源、产业理解度上的不足。二是从参与主体合作的深度上看，要摒弃过去校企合作仅为完成学生实习、就业等简单工作的培养取向，着重发挥上述不同主体在职业本科专业设置、课程建设等内涵建设方面的作用，彰显区别于普通高等教育院校、职业教育体系内部院校的不同特色，提升职业教育的多样性。三是从不同主体参与产教融合的形式上看，要面向整个地区的产业域，与区域龙头骨干企业、行业协会或产业联盟、国家级高新技术企业等合作，以打造地方特色产业学院、企业学院、产业研究所等新型形式，探索股份制等合作机制，使参与办学主体全方位、全要素地参与职业本科人才培养全过程。

通过以上三方面的工作，创新职业本科办学机制，改变当前浅层、单一模式进行“点对点”的校企合作人才培养模式现状。通过充分发挥多主体人才培养的作用，职业本科人才培养“与产业同频、与区域互动”，提升专业服务贡献度，满足产业发展需求、地方发展需求、民生福祉需求，实现教育链、产业链、人才链、创新链协同发展新机制。要构建新型的职业院校和产业之间的协作育人关系，全面提升职业本科产教融合、校企合作的层次和水平。

（三）基于工作体系构建系统性模块化课程体系

职业本科必须在坚持职业性特征的基础上体现本科层次的特征，以实践导向来开发职业本科专业课程，因此，其课程体系的构建必须以工作体系要求为基础。基于工作体系的职业本科课程体系内容可以从以下三方面系统开展：一是以技术牵引梳理和组织课程体系和内容。分析工作岗位涉及的技术领域，以相应的技能、知识、技术需求为牵引，根据职业岗位工作和技术创新过程，结合最新标准构建课程体系、确定课程模块和内容，同时要求相应内容的宽度和深度达到本科层次要求，体现不同于专科层次的特性。二是以典型产品承载主要技术知识和技能。选择能够集中和整合专业主要技术知识和实践技能的行业典型产品，综合考虑工作任务之间的逻辑关系、技术能力之间的递增关系，形成整个课程体系的知识能力体系，以此设计课程内容和教学单元，保证技术知识和技能的逻辑性和系统性。三是分阶段实施推行课程体系。根据工作过程，课程体系可分四个阶段：基础掌握、综合应用、集成创新、多向融合阶段。各阶段以产品和工作任务为载体，设置通识、基础、核心、拓展等多样化、递进性课程，并在整个学习过程中以理实贯通实现知识、技能与态度的统一。

作为人才培养模式的主要载体，职业本科课程体系应在上述三个方面的基础上，形成以“平台+模块”为结构的课程体系，同时兼顾体现技术应用和复合发展的人才培养规格。平台课程保证人才培养的基本规格和共性要求；模块课程满足人才培养的专业特别需求和学生个性需求，可形成不同功能模块的组合；平台课程、模块课程分别形成相应的“课程资源池”，实现不同学习者的能力增值需求和创新发展的个性需求。

（四）基于多方协同制定专业教学与评价标准

职业本科的类型性和高层次性特征，迫切需要建立校、企、政、产多方专业教学与评价标准体系，充分体现其人才培养模式的特色，为职业本科特色学习生态环境的建立提供基础性条件保障。一是在产教融合背景下，各主体联手编制专业课程教学标准，直接反映职业能力标准的核心模块和内容，确保课程内容与结构由反映最新产业、技术的职业资格标准转化而来。二是在确定专业教学标准时，既要考虑适应行业、产业多数职业岗位的核心能力、通用能力，同时也要兼顾不同职业岗位的特定能力。前者通过公共和专业基础课程、专业核心课程来实现，后者通过专业拓展课程或专业选修课程来实现等。三是教学标准还要体现书证融通的能力要求，如X证书技能培训，要实现技能和资格上的无缝衔接，形成学历教育与职业资格的双向互认。四是根据职业能力要求规定最低标准，提出专业办学的基本要求，如专业办学的场地和设备要求、生师比要求、学分和课时要求、校企合作要求、社会服务要求等。其中，专业核心课程既有指导性核心课程及其主要教学内容，又允许根据产业、技术的发展设置新课程和教学内容；专业拓展课程既要有引导学生进行技术技能创新、集成的综合性课程，又要有根据地区产业发展设置的特色性技术技能拓展课程，留出专业人才培养创新空间，凸显职业本科专业特色。

另外，引入政府、学校、行业企业的资源和人员，建设与职业本科相适应的人才培养质量评价与督导、资源利用与评估机制。建立相应选拔标准、考核评价制度、培育培训机制，构建基于PDCA循环（即计划、执行、检查、处理）的职业本科教育人才培养质量保障体系，通过“教、学、管”三方面的同步督导，“教、学、改”工作同步进行，形成闭环式“督、考、馈、改”的教学质量评价与标准改进机制，为职业本科特色学习生态环境打造基础性条件保障。

（五）基于能力本位推进职业本科“三教”改革

职业本科专业教师要以学生为中心，在教学设计、课程开发、课堂教学时兼顾职业教育特定要求和本科层次教育教学理论，以此提高职业本科教学能力。一是强化教育心理学、最新教学方法、现代信息技术应用等专项培训，提升基础性课程教学能力和课程设计能力。二是常态化深入行业、企业生产或工作现场，实际了解和掌握行业、产业、企业的最新人才需求、技术和工艺发展，促进专业知识体系更新和实践能力提升。三是推动教师深入行业、企业，学习应用新技术，参与企业技术开发和创新，提升教师的技术技能创新能力。

职业本科教材建设和改革也要根据职业能力的新变化实现“三新”：一是技术新，即行业、企业所需的最新技术技能将其尽快转化为课程或教材内容。二是标准新，即将行业、企业中最近、最新的技术、培训、认证标准的内容纳入课程内容。三是形态新，即大力采用活页式、手册式、立体式、数字式、仿真式等新型教材形式，将技术、材料、工艺等最新要求和变化编进教材内容，在保持其稳定性、系统性的基础上及时更新内容。

职业本科应从六个方面改革教育教学方法和手段：一是通过“项目化”教学，将行业、企业生产项目转化为教学项目。二是开展“产品化”实训，将真实产品、项目需求带进课堂。三是发挥“以赛促教”的作用，将竞赛内容和项目转化为课程、实训内容或项目。四是实施“真实化”考核，按企业真实生产环境、要求对教学结果予以考核评价。五是打造“智慧化”教学环境，建设数字化学习资源，推进现代信息技术教学手段改革。六是运用仿真教学法、案例教学法、引导教学法等教学方法，推行翻转课堂、混合式教学，营造沉浸、互动、参与式的现代课堂教学情境。

六、结语

发展职业本科教育、强化职业本科人才培养模式是我国实现职业教育类型化发展、高质量发展的必然举措。要培养高层次技术技能人才，职业本科院校首先应明确自身的办学定位与培养优势，切忌直接照搬模仿其他研究型高校的人才培养模式。其次，在分析未来行业产业需求与工作岗位实际需求的情况下，围绕“高层次技术工程师”这一培养规格从专业（群）建设、课程、教材、教师、教学方法等方面进行革新，并在此基础上充分尊重利益相关主体的意见，努力构建多元、平等、有序的外部支持环境。最后，研究者与管理者应打开国际视野，不断吸收国外先进经验，在实践的基础上形成符合我国国情、具有我国特色的职业本科人才培养模式。

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