社会互动理论视角下学前融合教育策略研究*

赵 佳 陈丽君

（广东技术师范大学 教育科学学院，广东 广州 510665）

引言

随着学前教育的不断发展,学前融合教育也走进大众视野并引起重视。2020 年,教育部在《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》中要求坚持普特融合、尊重差异、帮助残疾儿童少年更好地适应社会生活,加快促进特殊教育公平而有质量发展。2021 年，国务院发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》为新时期融合教育的高质量发展提供了行动指南。然而,由于我国学前教育起步晚且限制条件多,学前融合教育的发展也面临着诸多挑战，如何提升学前融合教育的质量,从而有效促进特殊儿童个体的发展成为当前学前融合教育的研究热点。

学前融合教育是指让0—6 岁有特殊教育需要的儿童与普通儿童共同接受保育和教育的教育形式，在交往互动中提高学前特殊儿童的受教育质量，促进特殊儿童的社会适应性发展。[1]因此，与特殊儿童进行有效的交往互动是学前融合教育的首要前提。当前我国学前融合教育存在法律法规缺失、财政支持力度不足、专业师资匮乏等宏观层面的难题，且互动主体间交往受限、互动符号方式单一、大众观念的束缚等则是融合教育没有有效开展的深层原因。基于此，以社会互动理论为视角，从个体交往的社会需求出发，探求学前特殊儿童的心理发展需要，以期为促进学前融合教育取得实质性成效提供新的视角。

一、社会互动理论的内涵及适切性分析

（一）社会互动理论的内涵

社会互动理论从创立至今仍是影响很大的社会理论流派，社会互动理论并不是特指某一个理论，符号互动论、本土方法论、群体参照论等都属于社会互动理论的范畴。[2]尽管每个理论侧重点有所不同,但它们都强调在特定的情境中个体与个体、个体与群体、群体与群体等在心理、行为上相互影响、相互作用。[3]构成社会互动应具备三个条件：一是互动主体要有两个或两个以上，二是个体间和群体间只有产生行为链接时才发生互动，三是参与互动的各方能够理解中介“符号”所代表的“意义”。这三个条件同时满足才能构成社会互动，社会互动理论的主要观点包括以下三个方面。

1.互动主体的社会关系性。人们在实践活动和精神活动中所产生的各种关系，主要包括个体与个体的关系、个体与群体的关系、个体与社会的关系统称为社会关系。产生关系的基本前提是互动，关系发生是互动的必然结果。社会互动的这一特性与其构成所必须具备的互动主体之间只有发生某种形式的接触并产生关系这一条件是相辅相成的。因此，社会互动理论强调个体在社会中必须通过一定的行为与他人、群体和环境产生关系，形成联结。

2.互动方式的符号象征性。“符号”是指人们用以表达个人意图，借以理解、评价社会行为的具体事物。象征性符号用来表示任何作为概念载体的物体、事件、行为或关系，——这个概念即符号的“意义”。[4]乔治·米德(George Herbert Mead)认为个体社会化是通过语言、文字、手势、面部表情等象征符号与他人互动的过程。[5]互动主体在行动交流的过程中根据自身经验对各类符号赋予了个体化意义，互动双方只有对象征符号的意义产生相同的理解，才能引起正确的互动反应，达成有效沟通，符号使用不当或错误使用则会造成沟通困难。社会互动理论要求个体在互动的过程中通过理解和运用各类象征符号，在交往中获得反馈，完善自我意识，确立社会角色，完成社会化发展。[6]

3.互动评价的参照性。参照群体又称标准群体，是指那些作为人们判断事物的标准或仿效模范的群体。在社会互动的过程中，当人们把某一群体视为自己的参照群体，那么，他们就会以该群体的价值观念和规范来要求自己，作为评价自我和他人的标准和依据。[7]社会互动与参照群体性是相伴而生的，在互动中个体的自我认知及评价标准、方式、结果不可避免地受到参照群体的影响。

（二）社会互动理论分析学前融合教育的适切性

首先，社会互动理论是一门以人与社会环境相互作用的规律和模式为基础的社会学理论，关注个体的心理需要和个人理解，进行社会互动必然是为了满足个体的心理发展需求。学前融合教育可以视为特殊儿童在融合的环境下与普通儿童、教师、家长的一种交往互动，其本身就属于社会互动。其次，社会互动理论强调“符号”及其意义，符号是进行社会互动的媒介，同时也是走进学前特殊儿童内心世界的桥梁。由于特殊儿童自身的独特性，合理运用象征性符号和正确理解符号意义对特殊儿童与他人进行有效互动更为关键。最后，用社会互动理论来重新解读学前融合教育，可以发现与特殊儿童互动最多的家长、教师和同伴是学前特殊儿童主要的参照群体，他们的价值观念也是特殊儿童参照观念的主要来源，在潜移默化中影响着特殊儿童自身的价值观念。学前融合教育的主要目的就是在交往互动中促进特殊儿童的心智健康发展，以适应正常社会生活，这一目的的实现可以从社会互动论中寻求理论支撑。因此，本文以社会互动理论为视角，探析学前融合教育，可以更好地明确特殊儿童的社会交往需求，关注特殊儿童的心理发展需要，以期发挥融合教育的最大化效益。

二、社会互动理论视角下学前融合教育存在的问题

以社会互动理论为视角，从特殊儿童心理发展需要的微观层面出发，审视当前我国学前融合教育的现状，发现存在以下三个问题。

（一）互动主体间交往受限

在我国学前融合教育主要以“随班就读”的形式开展，托幼机构是开展学前融合教育的主要阵地。但在学前融合教育的过程中，存在“随班混读”“随班混坐”等“形式上随班”的问题，[8]主要表现在以下两个方面：一方面，在教师方面，当特殊儿童以随班就读的形式接受教育时，教师更多关注的是特殊儿童的安全问题，大部分教师还是将时间、精力和情感等投入集中在普通幼儿身上，除了满足特殊儿童吃饭、喝水、如厕等生理需求之外，对特殊儿童心理发展需求的关注度不够。叶增编（2009）等在研究中发现教师与特殊儿童间发生的互动频次和类型明显低于教师与普通儿童发生的互动。[9]也有实证研究表明，教师对特殊儿童的互动常见于教师对特殊儿童的活动指导、口头警告和生活帮助等，对于提供特殊儿童积极情感支持的互动则较少。另一方面，在同伴方面，宁亚飞（2018）等在研究中表明，即使在有教师积极干预融合教育的情况下，普通儿童对特殊儿童的接纳程度仍处于较低水平，特殊儿童与普通儿童之间的交往互动情况不容乐观。[10]同伴交往和师幼互动是特殊儿童融合教育的关键，基于社会互动理论视角，互动主体间的交往受限导致了特殊儿童即使形式上接受了融合教育，但事实上他们在融合环境中仍处于无人问津的境况，社会互动促进个体发展的意义难以得到有效发挥。

（二）互动符号方式单一

社会互动理论强调互动过程中“符号”及其意义的重要性，将所思所想正确表达是进行良好沟通的必要前提。但在我国目前学前融合教育的实施过程中，教师未使用或错误使用“符号”的情况屡见不鲜。一方面，在孙玉梅（2008）的调查研究中显示，仅有40.6%的幼教工作者认识到特殊教育技能培训的重要性和必要性，而没有接受过专业特殊教育培训的幼教工作者占比高达95.2%。[11]可见，多数教师所接受和掌握的是针对普通幼儿教育的学习，并没有学习过系统的特殊教育知识。例如：在面对聋哑这一类特殊儿童时，教师倾向于通过放大自己的肢体动作、放慢语速和提高声音等方式，使特殊儿童尝试理解自己所表达的意思，自己则没有更进一步地学习和掌握手语等技能的意识，主动学习和掌握特殊教育技能的积极性不高。另一方面，对于接受过特殊教育知识和能力培训的幼儿教师，由于他们对融合教育的经验不足、培训学习的时间和机会短缺，有关特殊教育知识技能的学习多数停留在初步的了解层面，在应对特殊儿童的特殊行为时往往束手无策，或者与特殊儿童互动交往时“一刀切”，用所学的某种知识技能来处理特殊儿童所有的互动需求，“符号”错误使用出现的概率大，容易导致沟通困难。不使用和错误使用“符号”都是对特殊儿童的不负责，使互动主体双方动摇对融合教育的信心，无形中对特殊儿童的心智和社会性发展造成难以估量的不利影响。

（三）互动评价参照观念桎梏

社会互动理论认为个体的观念和行动受到参照群体的影响，特殊儿童主要的参照群体是与他们接触和互动最多的人群—家长、教师、普通儿童，参照群体的观念在无形中会影响特殊儿童自我价值观念的塑造。首先，在特殊儿童家长方面，多数家长难以正视自己孩子的缺陷，害怕或者抗拒接受现状。在谈及自己孩子的问题时，有的家长总是表现得焦虑甚至刻意回避话题，还有的家长试图通过“强化训练”“加强培训”等方式弥补孩子的不足，这些都暴露了家长的自卑和“补偿心理”。其次，在幼儿教师方面，多数教师局限于理念的了解和认可，在实际教育过程中，教师缺乏与特殊儿童交流互动的经验，低社交技能高问题行为的特殊儿童较为普遍，甚至教师与特殊儿童进行正常沟通都成为困难，强烈的挫败感易使教师认为特殊儿童“难教”。另外，由于特殊儿童自身的缺陷和教师缺乏系统的融合教育知识和技能，教师在无形中降低了对特殊儿童的教育期待，把保证特殊儿童的安全和不影响其他幼儿作为主要任务。最后，在普通儿童方面，他们对同伴的喜恶更直接地来自于客观存在和自身的感受。特殊儿童由于身心发展的缺陷，表现出来的肢体障碍、语言障碍、学习障碍和低社交技能等特殊情况，难以融入普通儿童的“圈子”，且易被贴上“奇怪”“坏孩子”等标签。基于社会互动理论的参照性，家长、教师、同伴的价值观念无时无刻都在影响着特殊儿童的自我评价，他们对特殊儿童局限性的观念不利于特殊儿童形成健康正确的自我认知。

三、社会互动理论视域下促进学前融合教育的策略

社会互动理论着重从社会关系和互动过程中去理解个体的行为意义并做出反馈，[12]形成自我认知，促进个体社会化。以社会互动理论为视角探析学前融合教育存在的问题，目的在于从满足特殊儿童心理发展需要的微观层面出发，审视当前我国学前融合教育的不足之处，并以社会互动理论为依据，探求有效促进学前融合教育的新路径。

（一）内外结合，加强互动主体交往

社会互动理论强调个人、行为、环境三者的相互作用，个体通过行为塑造环境，而环境又影响着个体的思维和行动。[13]在教师方面，首先，建立可量化的互动交流录入机制。规定教师必须引导特殊儿童使其每日与教师或普通儿童进行交流互动，将交流的频次、方式、话题、过程、幼儿表现等记录下来，并定期进行检查与反馈改进，利用制度化手段增加特殊儿童与教师、同伴的互动频次。其次，在一日生活中，教师在保证特殊儿童人身安全的基础上还应加强对特殊儿童的学习和情感支持。例如：在集体学习活动时，教师可以向特殊儿童提问交流一些简单明了、促进理解的问题，向普通儿童提问难易适中、开放性的问题，了解特殊儿童的学习特点和能力水平，合理设置活动内容；同时，要多关注特殊儿童的内心世界。心理学家马斯洛的需要层次论中第三层即为爱与归属的需求，即人人都希望得到关心、接纳和鼓励。因此，教师可以利用家园合作的平台，定期进行家访，与家长互相交流孩子在家在校的特殊表现和进步，深入了解特殊儿童的性格特征和情感需求，并在幼儿园一日生活当中，注重运用教育机智，采用恰当的方式对特殊儿童的情感需求及时做出反馈。例如：当病弱幼儿因病不能参与比较激烈的户外运动而失落时，教师要注重对幼儿情绪情感的调节，可以让他担任小裁判或者小摄影师等角色参与到活动中来，使特殊儿童产生安全感和集体归属感。最后，教师也要阅读和学习有关书籍资料，利用相关理论通过日常观察特殊儿童的外部行为特征来分析其内心需求和情感发展。将学习支持与情感支持相融汇，将生活活动、游戏活动和教学活动相贯通，帮助特殊儿童在生活和学习中习得经验，促进其社会性发展。

在同伴方面，儿童的交往以教师为模仿对象，教师的引导和模范作用对儿童来说至关重要。首先，教师应该做好榜样，在集体活动、游戏活动、小组活动中增加与特殊儿童有效互动的频次。利用儿童参与活动的积极性，设置“我们手拉手”“我来帮帮忙”等游戏活动情境，带领和鼓励普通儿童主动与特殊儿童进行适当的拥抱、手拉手等肢体接触，增进同伴间的亲密感；也可以通过阅读有关绘本故事、角色扮演等激发儿童的交往热情和主动性，营造一个和谐友好的交往氛围。其次，教师在与特殊儿童的互动交往过程中，要多使用公开表扬的方式，激发特殊儿童的潜在优势。例如：当特殊儿童主动参与活动或者回答问题时，教师要及时有针对性地在全班幼儿面前对特殊儿童进行口头表扬、肢体鼓励或者物质奖励等，帮助特殊儿童扬长避短，使普通儿童注意到特殊儿童身上的优点，增加普通儿童对特殊儿童的良好印象。最后，教师也要使用语言引导的方式，动之以情，晓之以理。在一日生活中，善于抓住融合教育的契机。例如：教师可以以《不可思议的朋友》《受伤的天使》《躲猫猫大王》等融合教育的绘本故事或者动画为媒介及时对普通儿童进行引导，帮助他们了解特殊儿童的特点，并联系故事中的人物与现实生活，告诉他们人的共性与差异性以及在日常生活中应该如何正确对待特殊群体，增强普通儿童的同理心，引导儿童学会包容和接纳差异性，同时也不可过分强调“特殊”的悲悯，以促进特殊儿童与普通儿童的交往互动和谐发展为重。

（二）因材施教，丰富互动符号方式

符号互动论要求在进行互动时使用双方理解一致的象征符号，符号的正确使用是有效互动的前提。学前融合教育的基本理念是尊重所有幼儿平等受教育的权利，要求教师在实施融合教育的过程中尊重差异、因材施教，保护每个儿童受教育的权利。首先，教师要根据特殊儿童的学习特点和认知发展使其了解互动中的“符号”是什么。可以根据特殊儿童的兴趣点设置游戏活动，游戏是儿童交流互动和学习的最佳平台，游戏的设置要针对儿童的最近发展区；在游戏中教师要熟悉和把握与特殊儿童互动的方式和特点，有意识地锻炼特殊儿童认知“符号”的能力。例如：在锻炼中班儿童的平衡能力时，面对视觉障碍的儿童，教师可以设置“蒙眼障碍走”的游戏，儿童蒙着眼睛跟随老师或同伴的指令、乐器、掌声、音乐等象征符号来成功绕过设置的障碍。相较于教师音视频、挂图等方式的教学，此类活动不仅锻炼了视觉障碍儿童其他健全感官的发展，也帮助特殊儿童感知符号及其意义，同时普通儿童在共同游戏的过程，他们的“知情意行”也得到全面发展。也可以借助特殊儿童喜爱的绘本故事、动画、玩偶等创设情境，利用游戏化和情境化的形式引导其了解互动中的符号。

其次，根据社会互动理论，使用“符号”是互动的前提，要使特殊儿童能够理解符号的意义，教师合理正确运用“符号”是关键。例如：有的自闭症儿童语言发展落后、表达能力差，因此，在实施学前特殊儿童融合教育的过程中，教师应该使用满足这类特殊幼儿理解的“符号”，包括手语、口语、手势、表情等帮助他们理解所表达的含义。面对聋哑儿童，即使有助听设备的帮助，教师在实施特殊教育时，应尽量将自己的声音、表情、肢体动作等放大，同时教师有必要学习和掌握一些生活上较为经常使用的手势语，选用相对简单的词和短句，口型表征到位以清楚准确地表达普通话，与聋哑儿童进行语言交往。

最后，教师应该有意识地将符号理解在交往互动中的重要性传递到普通幼儿的观念里，方便儿童与同伴进行交往。例如：普通儿童与特殊儿童进行互动时，即使普通儿童没有掌握专业的互动符号，也可以通过微笑、拥抱等表情和肢体动作来表达友好。社会互动理论的要求并不仅仅是将学前融合教育停留在合理使用“符号”的层面上，更是要求我们在明白“符号”即“他说了什么”的基础上，要理解“符号”所代表的意义即“他说了什么，我知道了什么”。由浅入深、循序渐进地推动学前融合教育发展。

（三）知行并举，转变参照群体观念

社会互动理论强调，参照群体的观念和行为在很大程度上会影响个体的价值观和行为方式。作为特殊儿童主要参照群体的父母、教师和同伴，他们的态度和行为很容易被特殊儿童无意识地习得从而内化为自己的观念。根据这一特性，在特殊儿童的父母方面，首先，建议父母调整心态，转变观念，进行正确的归因。通过阅读融合教育的相关书籍、参与社区家庭教育活动、家长培训和利用网络媒体学习等形式扩宽家庭融合教育视野，明确自身在孩子康复教育中的重要价值，不要一味地依赖教师和托幼机构，认清家庭教育对儿童发展的关键作用。其次，在家庭教育中坚持正面教育。多给儿童鼓励和表扬，扬长避短，注重激发孩子潜能，同时引导他们了解自身与普通儿童的差异，接纳自身的特殊性，帮助他们树立自信。注意在家庭教育中对尺度的把握，不可过分溺爱孩子，通过锻炼孩子的自理能力更能使他们意识到自己是个有能力的独立个体，有助于他们自信心的建立。例如：面对动作发展迟缓的幼儿，家长切忌包办代替，要注重对幼儿生活自理能力的锻炼和发展。最后，注重家园共育和多途径参与交流学习。家长除了平时积极参与家园合作外，还可以通过参加特殊父母组建的交流群，认识其他特殊家庭，互相交流治疗方式和教育方法，深入了解孩子的实际情况和生理特征，了解特殊教育的知识技能和孩子的发展规律。[14]

在教师方面，一方面，要求教师将融合教育理念内化于心，要有意识地避免给特殊儿童“贴标签”，尊重个体差异，尊重特殊儿童受教育的权利，把每位特殊儿童当作“折翼的天使”，坚定学前融合教育的信心，一视同仁地看待特殊儿童，真诚地奉献自己的爱心；另一方面，在融合教育实践中发挥主导作用，与家长和普通儿童传递正确的融合教育观。积极地与家长进行沟通交流，做好家园合作，互相分享特殊儿童的进步与表现；同时也要引导普通儿童在心底里真正接受特殊儿童，增强他们与特殊儿童交往互动的积极性，创设一个公正平等的融合教育环境。

在同伴方面，教师的引导对特殊儿童良好关系的建立起关键作用。一方面，教师可以利用绘本故事、游戏活动等形式帮助儿童进行良好的同伴交往，可以开展“我们不一样”等主题活动，引导普通儿童正确对待特殊儿童，树立正确的“差异”意识，并鼓励儿童善于发现他人身上的优点，增加普通儿童对特殊儿童的好感；另一方面，基于参照群体对特殊儿童的影响，也可以恰当使用榜样示范法。例如：幼儿园一日生活都有其节奏和规律，各个活动环节都有特定的时间表；面对特殊儿童难以遵守作息时间时，可以通过表扬的方式引导其他儿童积极地做出榜样，耳濡目染中特殊儿童也会有意识地去遵守纪律；当特殊儿童表现进步时，教师及时反馈和鼓励，在这样良性循环的融合教育环境下，特殊儿童的身心会得到巨大的发展与进步。

总之，学前融合教育是一项复杂的教育实践，其有效实施不仅取决于政策引导、政府支持、师资资源等物质条件因素，关键在于这些物质资源在特殊儿童身上是否得到有效利用。以社会互动理论为视角重新解读学前融合教育，以特殊儿童的互动交往为手段，注重特殊儿童的心理发展需求，以期发挥学前融合教育的最大化效益。