基于创客学习发生机制的成果导向和创客教育融合研究

李富军

(新疆理工学院 人文社会科学学院,新疆 阿克苏 843100)

技术、新媒体加速了传统教育范式的转变,教育形态的大融合势在必行。对各学科领域的知识结构要从社会政治、经济、文化的角度深层次超学科一体化重构。2021年4月,就英语专业毕业生需求情况,本课题小组实地走访了新疆15家中小微企业,涉及农业科技、国际贸易、文化旅游、教育与网络科技领域。访谈结果显示,除语言技能外,知识结构、职业抗压及创造性地独立解决问题是企业最关注的能力。 因此,“高校的专业教育中要渗透更多行业性知识和对行业发展的现状及前瞻性教育,开展灵活就业相关技能培训,提高毕业生灵活就业能力”[1]。创客教育因材施教,培养多元化人才和全面发展的人,为推进超学科整合现行教育体系是一种思路;同时,有利于扩大高校毕业生灵活、高质量就业。另外,创客教育因侧重培养学习者创新知识结构与思维、创业品质的过程导向;成果导向教育因侧重知识、技能及职业能力的成果导向,创客教育与成果导向理念在教育教学中具有互联性,两种教育理念的融合也具有逻辑可行性。

一、成果导向理念和创客教育的关系

(一)创客教育内涵

众所周知,创客兴起于本世纪初3D打印等新技术的发展,从此形成了方兴未艾的创客运动、创客文化(黑客文化、DIY文化和跨界合作)与创客精神(制作实践、集体学习、讨论、共享)。自教育家们将这一社会现象引入教育教学中,由于其“基于创造的或在创造中学习”[2-3]的方式,使学生从被动的知识接受者和消费者转变为主动的知识应用者与创造者,通过开设专门的创客课程,建立创客空间,以培养创新人才[4]。此观点强调创客的“具体化”,即乐于动手实践和分享,把个人的想法想办法制造出来的人,但这似乎超出了国内研究的现实逻辑和大众视野。另一个观点强调创客的抽象化。认为创客既是一群喜欢或享受创新的人,又是一种文化,一种态度,一种学习方式。对于教育来说,这种创客精神是极为宝贵的。钟柏昌(2019)表示,创客精神不仅是工匠精神在信息时代的传承,更是创客教育的根基,可以为创客教育提供方向指引和持续前进的动力[5]。另外,王佑镁等认为,创客教育并非一种具体的教育教学模式或方法,而是用于指导创客教学、创客运动和创客文化发展的一种理念[6]。从现实看,创客教育是一种融合信息技术,秉承“开放创新、探究体验”教育理念,以“创造中学”为主要学习方式和以培养各类创新型人才为目的的新型教育模式[7]。詹青龙等(2019)概括为以“全人发展”为最终目标,以创新思维为发展核心,以促进创造为关键,以跨学科整合与工具熟练应用为基础途径,以项目实施为驱动,以分享交流为动力的新型教育方式[8]。因此,创客教育主要分为两种,一种是创客的教育;另外一种是创客式教育,指将创客的理念(动手操作和实践体验)与方式融入各学科的教学过程,开展基于创造的学习[9]。关于此观点,何克抗先生本人亦比较认可此提法,认为西方可由美国学者马丁尼兹(Sylvia Libow Martinez)和斯塔哲(Gray S.Stager)为代表,我国以祝智庭教授等人为代表。 可见,创客教育集创新教育、体验教育、项目学习等理念为一体。

(二)成果导向理念

自从史派迪(Spady,1981)提出成果导向理念以来,经过国内外学者四十多年地努力,从理念探究(如概念界定、原则梳理等)到工程认证,再到医学人才培养领域的实践应用。研究主体从欧美学者进行创设、我国台湾地区学者引进到大陆学者进行承继的过程。研究视角从局限于宏观的人才培养教育教学理念到微观的课程论拓展。在理念层面上,一种方法强调学生掌握传统学科相关的学术成果(非常注重特定学科内容)和跨课程成果(解决问题或合作能力);另一种方法强调与学生未来生活角色直接相关的长期的跨课程成果(职业能力或负责任的公民等)。史派迪(1994)把前者称为传统型或过渡型(Traditional/Transitional OBE),后者称为转变型(Transformational OBE)[10]。在应用层面上,逐步演进成了三种教育类型,分别为重视专业技能及其结构性表现的传统型教育;聚焦生活角色能力以及复杂角色绩效决定的转变型教育;强调非结构性表现与高层次能力的过渡型教育[11]。就目前来看,在教育实践中,国外普遍采用转变型,结合我国的教育实情,国内学者主要采用过渡型。

随着国内外教育改革不断深入,成果导向教育理念在应用型本科院校的人才培养目标,在地方人才培养战略中以服务区域经济社会发展为目标;应着力为地方经济社会的发展培养实用的高素质人才,为本区域经济发展培养人才是此类高校社会职能的重要体现,培养是否与社会需求相符的人才成了衡量教育成功的唯一标准。但是,这种机制违背了“全人教育”的价值导向,亦是成果导向教育的不足之处。由于应用型人才学习的目标性很强,主要以提升技能为主要目的,以教育的产出为驱动力[12],应该将应用型人才学习的目的作为教学目标导向,对应用型人才的学习内容进行优化,提升其学习有效性。以上为成果导向教育宏观层面的教育目标及教育评价导向。然而,国内关于成果导向的相关研究主要集中于工程、医学领域,在人文社会科学领域的研究不足,要达到培养具有创新型应用人才,人文社会科学素养必不可少。

(三)成果导向教育理念与创客教育具有互联性

长期以来,达尔文进化论“适者生存”部分合理性自然法则深入人心,体现在教育上的背后逻辑便是“优胜劣汰”的精英主义思想。知识商品化、时间碎片化的时代,教育的个人需求逻辑转向了消费的经济表达,而这种知识消费具有社会性、关系性、主动性,但又脱离不了私人性、个体性、被动性。2020年11月,在美国国家科学基金会(NSF)支持下,美国国家科学、工程和医学学院(NASEM)举行了线上研讨,讨论了后疫情时代的本科生教育目标与路径趋同化的问题;几乎同时,联合国教科文组织在2020年发布的《2050年教育愿景宣言》中指出,教育范式需要颠覆性变革。

与此相对应,创客教育通过创客空间、课程及活动等载体,强化与现实世界真实联系的连接性学习;注重学习过程中的创造、合作、探究与分享;契合了学生富有好奇心和创造力的天性与教学改革的价值取向,致力于将青少年培养成能利用各种技术手段与方法把创意转化成实体作品的创客人才。所以,创客教育因侧重培养学习者创新知识结构与思维、创业品质的过程导向和成果导向教育因侧重知识、技能及职业能力的成果导向,两者具有互联性。

二、创客学习发生机制

(一)社会文化理论视角的认知需求导向学习发生机制

1.从个体性方面来看,学习是意义的建构过程。社会文化理论强调个体发展,注重语言作为学习的工具属性、在社会互动中个体通过内在的心理加工习得知识、技能与经验等。

2.从社会文化方面来看,创造(培养学生的创新意识与创造能力)是创客教育的根本目标。然而,创造性学习的过程中,单一的学科或邻域是无法有效实现创造力培养的。项目是创造性实践的载体,其来源于现实生活,并指向解决现实生活中的真实问题。因此,实践过程中需要打破场域的限制,学生直接地感受学习和真实生活;把以往“离身认知”学习转变成“具身认知”学习,并在真实的社会生活中设计、实践检验、修正完善自己的设计。

3.从学习环境方面来看,是创客进行学习的重要支撑,包括正式学习环境与非正式环境。随着数字技术的发展,创客空间从起初的共享学习社区发展到目前智慧化的学习环境,更加体现了创客学习环境的包容性、可通达性和资源丰富性。包容性是创客空间设计有别于传统课堂的一大显著特征,不分出身、性别、年龄、民族、群体、专业领域。毋庸置疑,具有包容性的学习环境更能为学生提供积极的学习体验,诸多研究证明,拥有良好学习体验与人际关系的学生,对自己的未来职业前景抱有积极的看法[13]。可通达性不只是在物理时空上为创客们提供便利,如是否全天候24小时开放、是否有足够大的工作空间等,更是在学习资源利用、共享、管理制度等方面为创客们提供便利,满足校园师生的个性化需要,在这一方面,目前国内很多高校的众创空间利用率很低。资源丰富性是数字化时代创客教育的显著特征。由于大数据、物联网和学习分析技术的发展,日益消除了物理世界、数字世界和生物世界之间的界限,加速了高校与社会的全方位、多维度融合,为高校教育教学、沟通校企合作、丰富的学习资源利用提供了支撑。

(二)组织行为学视角的行动后导向学习发生机制

1.创客教育过程具有自主属性和协作性属性。简言之,自主性就是让学习者自己去实践、去感受、去体验、去摸索,目的是给予学习者充分的身心自由,把学习的过程与生活的需要直接结合起来,即培养学生的动手创建、精益求精、尚工重器的工匠精神[14]。这种精神更利于激发学习者的积极性,正如马丁尼兹等(2013)所言,“继续制造一个微不足道的东西的动机比继续进行更复杂、更具挑战性的工作的动机更强烈”[15]。协作性体现的是集体实践,但其过程中允许个体自主探究。学习者们为了团队共同的愿景,互相商议、协同工作、开展合作与实践。在这个过程中,每一位学习参与者都有收获。即使是失败也是有意义的,如杜威所言“一个真正会思考的人不仅从成功中学习,也从失败中学习”[16]。此刻的失败不是真正的失败,而是一个迭代的过程。

2.游戏性与挑战性是创客教育最鲜明的特征。把“寓教于乐”贯穿于创造学习的整个过程,把不同邻域的学习资源、材料工具在开放性的学习空间里运用会使学习更加地有趣味。例如,在项目团队中每位学生成员都被安排具体的职务,并对各自的职务负责,这种具有游戏性的学习任务能够激发学生的兴趣并使其发挥出创造力。就挑战性而言,以项目为导向的学习方式为学生提供了具有挑战性的实践情境。在这种解决真实问题的实践情境中蕴含的不确定性因素带来的失衡感,对学生的心智成长来说是有利的条件。如杜威所言,所有的学习都始于我们舒服的想法被证明是不充分的时候。

(三)实践社群理论视角的共同体导向学习发生机制

1.创客教育作为一种参与性的社会实践活动,体现了杜威的“反省思维,亦称实验思维”的方法论。杜威认为生活中的“确定性总是暂时的,我们必须不断的寻找”[16]来应对这个迅速变化的世界。由此可见,其中“不断寻找”的过程就是学习不断迭代发生的连续统。

2.创客教育作为一个学习生态系统,个体的成长需要与系统中各组成部分共同作用。与此同时,系统也因个体成长而得以生存与繁荣,不管各组成部分同时协作还是个体独立完成实践活动,只要对他人具有积极的意义,这种活动的结果或过程就具有了社会性质。从这种个人活动的社会性角度来理解个人与社会之间的辩证关系来看,在教育的实践性上体现了马克思的“共同体思想”。从社会促进个人的知识积累与能力提升方面来说,社会高于个人;但是,从个人活动为社会提供新知识或新产品角度来说,个人又高于社会。因此,在这种辩证关系中,人与社会的关系是平等的。每个人都是自己社会关系的能动创造者,社会是自由个人的自觉联合体。在马克思那里,“这种自由人联合体和自由的共同体是一致的”[17]。

三、成果导向理念和创客教育相的融合逻辑

(一)成果导向理念与创客教育的比较

1.不同之处

不论是成果导向理念,或是创客教育,旨在于“培养什么样的人”以及“如何培养人”的现实问题,以期适应新时代社会经济发展趋势对人才的需要;一方面,关注学生能做成什么,让学生在体验学习过程中进行深度参与和在实践中学生完成任务的过程中进行学习,从而培养学生解决实际问题的能力;另一方面,在培养学生学习过程中的创造性,如创新意识、创造性思维能力、分析和综合信息的能力、策划和组织能力等高阶能力上[18]。当然,二者也有不同之处(见表1)。

表1 成果导向理念与创客教育的比较*

2.适切之处。除了教育内在价值的类似之外,成果导向教育与创客教育在目标、社会参与度和跨学科融合等方面,皆体现出了诸多逻辑关联的地方,从教育目标取向来说,二者均指向了培养学生创新性思维、创造力及当代大学生所应具备的核心素养。就如何培养核心素养,发展心理学研究提示,第一,教师在安排教学活动时要“综合运用多样化的教学方法,如语言、批判思考、操作、合作学习、独立学习等”[19],创造能够让每个学生都能有充分发展的机会。第二,为学习者提供一个促进知识建构的,充分自主化、个性化的学习环境。第三,通过跨学科、跨专业、参与一些特定领域(如艺术、商业、法律、科技等)的共同体实践,培养学生与之相关的知识结构、习惯等,从而形成自己的专长、未来的职业习惯及能力。从以上意义看,成果导向与创客教育体现了耦合性。其二,从学科融合程度来说,掌握收集适当事实的能力,然后创造性地利用这些事实来实现学习目标。教师的任务是创造情境,要求学生找到与手头问题相关的事实和信息,然后有效地利用这些信息。

(二)成果导向理念和创客教育融合的课程步骤

创客教育的核心和实施载体是创客课程。在国内最早是孙建锋在其文章中提出“创课”这样概念,其核心是将一种新的教学想法转化为教学现实[20]。之后管雪沨结合中小学教育实践,提出了创客教学法[21]。杨现民将前述“创课”理解为“创客课堂”,就是在课堂教学中开展创客教育的一种方法[22],他认为创课应该是区别于传统学科课程的新型课程,有广义(培养学生创客素养为导向)和狭义(以智能化信息技术应为显著特征)之分。基于学科课程整合创客教育的情境设计应以依托学科内容衍生的创客项目为轴心,以趣味性生活化的教学理念为指向,遵循学生中心性、空间开放性、内容全面性、文化融合性原则,通过劣构性多元化创设方法营造具有文化底蕴、开放发散的教学情境[23]。

在教育目的上,立足于学生获得知识基础上的知识创造;在学习过程上,推动学生由离身学习转为具身学习;在学习环境上,突破教室场域限制,营造基于多元场域的创客空间;在学业评价上,从分数评价走向具体人造物评价,这都将大大提高创新人才培养的有效性。

1.课程设置。在课程设置上,明确专业创新创业型人才的培养目标、培养规格和核心能力素养结构。在专业培养方向、课程体系设置、教学内容更新、教学方法改革、学生学习方式转变等环节体现核心能力素养的理念、内容和指标元素;同时关注学校、学院及专业三级培养目标的匹配度;专业课程与通识课程对专业核心能力的支撑度;专业人才培养标准对行业企业标准的符合度;以实现人才培养目标的统筹指导,做到“融理念、融机制、融方案、融课程、融方法和融评价”[24]并形成“教-学-创-评”一体化循环圈。

2.课程实施。在课程实施过程中在不同学习阶段采用不同教学方法,如在任务明确和技能训练阶段,以引导式、启发式教学为主;在方案设计、评估分析等核心任务实施阶段,则以学生自主、师生互动、关键节点评价反馈等为主要方法。把“面向全体、分型实施、融入专业、强化实践、强化学生创新能力、注重学习过程服务成果”的创新创业教育有机融入专业教育的各个环节;吸纳行业、企业人员参与人才培养过程中。在人才培养中体现区域经济发展需要;体现行业及特色产业人才需求和行业标准的要求;体现学校的特色与定位;体现学生个体就业及利益发展诉求。在课程项目实践中,始终明确基于过程、基于建构的自主式探究学习是达成学生学习成果最有效的方法之一。在课题选择上,田友谊指出了“目的和相关性、充裕的时间、复杂性、高强度、关联性、充足的资源、分享、新颖性”八个基本特征[25-26]。

3.测量与评估。就学生学习成果如何测量与评估的问题,需要从不同层面与维度综合考查。把握培养目标、社会和个人需求、学习过程、学习评价和课程改进五个核心问题。把握应用型本科院校的人才培养目标,该类学校在地方人才培养战略中所承担的任务[27]。换言之,即以服务区域经济社会发展为目标;为地方经济社会的发展培养实用的高素质人才。然而,为本区域经济发展培养人才是此类高校社会职能的重要体现,培养是否与社会需求相符的人才成了衡量教育成功的唯一标准。显然,这种机制违背了“全人教育”的价值导向,亦是成果导向教育的不足之处。当前,在推进教育改革不断深入过程中,从成果导向理念的视角探索适宜创客教育的师生利益共同体课程学习评价体系还未真正建立起来。将在未来的研究中针对该学习实践进一步检验。

余论

我国的创课研究与实践教学主要集中在基础教育领域。高等教育阶段鼓励学生以不同专业、不同年级、不同学院构建合作小组,在问题解决过程中跨个体、群体获取跨界知识,这有助于培养学生的沟通和协作能力[28]。Sigur W.&Tate W.F.(2022)指出对于大学本科生来说,创客教育最重要的目标是在体验学习中获得批判性思维能力[29]。普适性创新创业课程“成果物”或“学习效果”是开展相关课程教育的前提和基础,显然创新创业行为是创新创业教育的核心终极目标,也是课程教育的核心成果,即学习者学习效果[30]。为此提出以下建议:

首先,学生层面。第一,为大学生思想政治教育提供重要的实践场所和活动载体,提升大学生创客的理论认识水平,实现大学生道德水平和创新创业能力的双提升。第二,重视培养学生主动学习的兴趣、良好的职业道德和人际沟通能力;培养学生的团队合作精神和良好的心理素质,进而为区域经济发展培养一批“留得下、用得上、顶得住”的政治素质高、业务能力强的应用型人才。

其次,教师层面。建设独立的跨学科、跨专业的创新创业师资团队,教师不仅要系统掌握本学科本专业知识,而且要有意识地提高自身跨学科的知识与素养;不仅要形成知识的整体观,准确地把握不同学科知识之间的内在关联,从学科相联系、相交叉、相渗透之处提出并探究具体的问题,而且要将知识的学习与学生所处的真实情境包括时事政治、经济发展、科技动态、乡土人情等建立关联。特别是要在基于数字技术的课程、课例开发中准确地运用跨学科知识,引导学生在学科领域的知识学习中综合运用知识、技能去解决问题,从而促进学生实践创新能力的提升。