《幼儿园保育教育质量评估指南》引领下的幼儿园课程领导力——以园本资源课程建设为例

杨定平, 戴小鹰

(淮安市市级机关幼儿园, 江苏 淮安 223000)

《幼儿园保育教育质量评估指南》(以下简称《指南》)强调幼儿园要有课程开发的意识,要善于利用和开发幼儿园空间、设施设备、活动材料等多种多样的课程资源以支持幼儿的学习活动,引导幼儿在与环境的互动中探索和学习。幼儿的周围生活是课程内容的来源,是幼儿的学习资源。

1 建构课程领导力共同体

园长、教师是幼儿园课程领导的主体,既拥有共同的典型特点,又存在课程领导实质的区别,各自在不同层面发挥作用,幼儿园必须构建有效的课程领导共同体,才能成就两种角色的价值。园长的课程领导力体现在对幼儿园课程理念的定位和诠释,把握课程整体发展方向上,还有对课程整体实施情况的评价以及对整体课程文化的营造方面的决策、学习、反思、影响和创新上。教师的课程领导力有两个方面,一是对课程的理解,二是在落实课程的过程中。通过自己的理解对课程进行设计、落实、反思以及打磨,结合与时俱进的社会需求、文化传承及幼儿当下的兴趣点,不断调整对课程的理解和对幼儿成长的推进。

在课程游戏化的背景下,园长和教师更新观念,打破原先课程理解的壁垒,从依赖教材、注重集体教学、强调规范统一,转变为关注幼儿、关注生活、关注游戏、关注经验,追随幼儿发展需要规划和生成保育教育活动。课程领导力是一种“契约精神”,也是一种责任,给了幼儿园课程的自主权,给了教师更大的权力,同时也赋予了教师更大的责任。

2 挖掘利用课程资源领导力

幼儿园的课程资源是一个相互融合的整体,园所环境、家长资源、社区资源都是可以利用的课程资源。当面对众多资源时,“孩子了解哪些内容、孩子们需要哪些内容、孩子们喜欢哪些内容”需要教师对课程资源进行筛选和价值判断,园长对各方资源的有效整合,结合园所特点进行课程优化、细化是课程建构的重要保障。我们梳理绘制了“园所课程资源地图”,阐述了动植物、设施空间、人文、环境、园本特色活动、网络等园内外资源的充分挖掘与利用。结合幼儿园课程实施的案例,针对问题“你觉得或发现幼儿园户外环境资源的优势在哪儿?如何利用?”进行了讨论,梳理出丰富的户外环境资源,有泥巴园、农家小院、动物家园、沙水池等户外资源满足孩子亲近自然、探究自然的兴趣与需要。塑胶、木地板、鹅卵石小路、水泥小路、轮胎小路、自然草坪等不同材质的户外场地,满足幼儿各项运动、游戏的需要。

将家长资源纳入园本课程建设,定期开展“家长进课堂”“家长开放日”活动,成立了“爸爸妈妈助教团”,如“爱耳日”,医生家长来园给幼儿进行“爱耳、护耳”健康教育;在园林部门工作的家长送来了树苗和花种,指导孩子们种植,美化幼儿园环境;京剧演员家长自发地来园为孩子们教授京剧表演课程。发挥隔代教育优势,祖辈家长对传统节日的风俗习惯、节日文化有着较深的了解,他们又是家庭生活的能手,我们邀请祖辈家长来园给孩子讲讲有关传统节日的历史故事、历史人物、传说神话等,和孩子们一起做手工,制作节日传统美食,以增强孩子们对传统节日的兴趣。例如,在端午节,邀请奶奶们进园和孩子一起包粽子、手工制作香囊、手工剪贴龙舟,在品尝粽子时聆听伟大的爱国主义诗人屈原的故事,品味端午节里蕴含的爱国情怀。在重阳节之际,开展“九九重阳·祖孙共读”活动,听爷爷奶奶讲绘本《重阳节》,跟着爷爷奶奶学做重阳糕,玩爷爷奶奶们小时候的游戏,有效增进了祖孙之间感情。

3 增强课程生发意识领导力

《指南》强调:“要充分认识生活和游戏对幼儿成长的意义,把握蕴含其中的教育契机,让幼儿在一日生活中,在与同伴和成人的交往中感知体验、分享合作,享受快乐。”课程领导力需要教师团队设计新课程、把课程理念内化为自己的课程理念和方法。过去我们过度依赖教材,而现在学会主动去挖掘、筛选、创造性地利用一切可用的课程资源,创生课程。

在班本课程生发实践中,我们充分融合资源,进一步加深幼儿园与家庭、社区的关系,重视家长与社区的课程共建作用,发挥其能动性,良性互动,为生活化课程提供有力支架,拓展幼儿的认知经验、眼界与思维。以“采摘桂花”活动为例,活动来源于孩子们在户外活动时的发现:“快来快来,地上有好多好多的桂花。”大家纷纷围过去捡起落在地上的桂花,教师看到孩子们的兴趣点很高,便追问:怎样能收获更多的桂花呢?孩子们纷纷讨论起来,有的说:去摇晃桂花树枝,然后伸出双手去接落下的桂花;有的说:爬到树上去摘。在征得园长的同意后,班级开展了采摘桂花的行动,初次尝试摇一摇,第二次尝试请成人帮忙,第三次尝试借助梯子和采摘工具,面对采摘出现的问题,教师选择放手,让幼儿自主地寻找工具尝试,他们在探索、思考、分析后,最终解决了问题,顺利将桂花采摘,后期孩子们与家长们一起,将自己采摘的桂花进行晾晒制作桂花蜜、桂花汤圆,实现家庭参与的课程与园所互补互融。

幼儿园来了几只小兔子,中班的孩子们萌发了要帮小兔盖新房的愿望。他们阅读了绘本《三只小猪盖房子》,对盖房子的材料进行了一番讨论,决定用砖头搭建房子,这样的房子才结实不容易被吹倒。教师追随孩子的兴趣,和幼儿一起调查、讨论“盖什么样子的房子、用什么盖房子,房子盖在哪里”,引导他们了解盖房子的材料与工具,在园长的帮助下,还邀请专业建筑师爷爷走进了班级,介绍盖房子的经验。知识储备、材料准备、制定计划、实际操作,活动中,挖地基、和水泥、铺砖头、砌砖头,孩子们经历一次次失败,一次次重新建造,终于为小兔子建好新房子,架构出幼儿活动线索和经验线索的课程脉络,在幼儿行动中构建真实的课程,大大满足了幼儿的好奇心和探索欲望。良好的幼儿园课程会不断促发幼儿的兴趣,催生新的活动,能让幼儿专注地投入当前的和不断生发的行动中去。在这个过程中,孩子们学会了坚持,学会了测量,学会了遇到困难如何去解决,在一连串的挑战、失败、惊喜、沮丧、等待和成功的体验中收获成长的快乐。

4 回归儿童立场的课程领导力

《指南》中,“鼓励”“引导”“和幼儿一起”等词语频频出现,儿童立场的幼儿园课程内涵一定是要基于幼儿的一日生活,要关注教育的本质,幼儿园课程的设计与实施过程中,必须有儿童视角,倾听儿童看法,回归儿童生活,着眼儿童发展。

孩子就是幼儿园的小主人,是活动的主体,我们从儿童需要和发展出发,打破场域界限,引发多元游戏。例如:幼儿园的滑滑梯给孩子们带来的乐趣不仅仅是运动,小班幼儿拖着行李箱、抱着娃娃走进滑滑梯,挂上布帘、铺上垫子、取出行李箱中的玩具和绘本,滑滑梯就变成了他们户外的温馨小家;中大班的幼儿将垫子、木梯、木板、小车等器械与滑梯进行巧妙组合,这里就变成了孩子们极具挑战性的运动场。

孩子们的生活经验是幼儿园课程的核心,幼儿园课程往往是儿童与教师对话共同创造的,因疫情原因,家长不能进园,在讨论如何把被子带回家中,生成“一起运被子”课程,在师幼讨论中,从儿童当下经验切入,孩子们确定运被子的方法、路线及选择的工具,幼儿大胆表达自己的想法,教师成为儿童经验的倾听者、引导者。在孩子们的一次次探索中提升孩子的生活经验,解决了困难,成功地将被子运到园门口,教师成为孩子的记录者与支持者。“拿被子”这日常生活中的一个简单行为,让幼儿学会思考,敢于挑战,体验了成功的喜悦。充分诠释了“一日生活皆课程”的理念,让我们真实地走近孩子,看见孩子,助推孩子。

儿童立场的园本课程建设,引领我们从关注文本到关注幼儿,珍视幼儿的主动发展,相信孩子的学习能力。《指南》指出:“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征,教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。”倾听能够帮助教师和孩子之间建立真实的关系,是教师支持幼儿的有效方式。幼儿真实的想法对于他们的成长、实现自我起着关键的作用。幼儿通过多种方式进行表达表征,教师倾听后给予及时回应,对于幼儿来说有一个能够倾听的环境是非常幸福的,他们的作品被重视、他们的游戏有充分的自主权、他们的需求能得到老师的积极回应,有了教师的回应,能增强孩子的兴趣和行为。在师幼互动的过程中让儿童发现世界,让教师发现儿童。

幼儿园课程领导力,是一个达成理念共识、价值认同、不断坚定教育信念和教育追求的过程。是一个聚焦实践、反思问题、持续改善一日生活课程质量和幼儿生命质量的过程。无论是园长还是教师,都将通过课程实施过程中不间断的问题思考和学习,来提升自己的专业水平,用高度的责任感,展现自己的教育追求,引导幼儿园课程发展迈向新高度,让自己真正成为幼儿园课程的领导者。