增强职业技术教育适应性的科学内涵、动力之源与路径选择

祁 占 勇,王 晓 利

(陕西师范大学 教育学部,陕西 西安 710062)

党的二十大报告勾勒出以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的宏伟蓝图,教育现代化是实现中国式现代化的基础和先导。2022年,我国新修订的《中华人民共和国职业教育法(2022修订)》(以下简称“新版《职业教育法》”)规定要“增强职业教育适应性……为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才和技能支撑”[1]。可见,增强职业技术教育(1)关于增强职业技术教育适应性的政策文本中存在“职业教育”与“职业技术教育”的混合使用,本文认为二者内涵相同,不再加以细致区分。适应性以实现培养高质量的现代化人才,是推进中国式现代化的应有之义。《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》及《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》中同样提出了增强职业技术教育适应性的要求。增强职业技术教育适应性,既是适应我国经济由高速增长阶段转向高质量发展阶段、培养高质量技术技能人才需求的必然要求,也是深化职业技术教育办学体制和育人机制改革、推进职业技术教育治理体系与能力现代化、提振职业技术教育社会认同度和吸引力、提高区域支柱产业核心竞争力的重要举措,是扎实推进职业技术教育高质量发展的基本政策保障。

作为全新的研究议题,增强职业技术教育适应性已引起广泛关注,现有研究主要集中于现代职业教育体系[2]、教师数字素养[3]、职教高考[4]、“三教”改革[5]、课程建设[6]、职业教育区域布局[7]等实践层面。虽然对职业技术教育适应性的理论研究[8]也有所涉及,但研究的体系化和全面化特征尚未得到清晰凸显,特别是对“何为增强职业技术教育适应性”“为何要增强职业技术教育适应性”“如何增强职业技术教育适应性”等根本性问题仍较为缺乏理性审思。因此,对增强职业技术教育适应性的科学内涵、动力之源与路径选择,展开广角度、宽视野、系统化研究,具有重大理论价值且符合国家重大现实战略需要。其根本目的在于为职业技术教育“长入”经济、“汇入”生活、“融入”文化、“渗入”人心、“进入”议程创造坚实理论基础,为不断激发职业技术教育发展的内生动力和外部合力、推动职业技术教育领域的高质量产教融合与校企合作,以及健全专业特色鲜明的类型教育提供强大动力。

一、增强职业技术教育适应性的科学内涵

政策话语重在简洁明了地进行“公众宣示”,学术话语则重在深入浅出地进行理论阐释。虽然增强职业技术教育适应性在政策话语和学术话语中有着不同的言说逻辑,但二者的价值选择存在同向性。因此,明晰增强职业技术教育适应性的科学内涵,能够使学术话语与政策话语形成合力,共同推动社会实践走向新进路。

智能时代的劳动生存,使适应成为事物发展的基本价值追求。“适应”作为理论概念最早出现在生物学领域,后引申到社会学、心理学、地理学以及教育学等领域。在生物学领域,“适应”最早出现在达尔文(Charles Robert Darwin)的生物进化论中,强调“物竞天择,适者生存”。在社会学领域的结构功能主义理论中,帕森斯(Talcott Parsons)认为适应可分为两方面看待:一是对于环境所强加的“现实要求”,系统必须存在一种顺应;二是存在“积极的情境改造”过程[9]。在心理学领域,适应是指个体与环境的一种互动的动态过程[10]。在地理学领域,适应“既包括自然对人类的控制,也包括人类对环境的改造”[11]。在教育学领域,柏拉图(Plato)的国家主义教育思想强调教育的最高目标是培养“哲学王”,以适应国家的需要;卢梭(Jean-Jacques Rousseau)的自然主义教育思想强调教育要归于自然,以适应人的善良天性;在“高等教育适应论”中,潘懋元的教育内外部规律说强调“适应,包含两个方面的意义:一方面教育要受一定社会的政治、经济、文化科学所制约,另一方面教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学服务”[12];杨昌勇的“教育适应论”强调教育适应包括维持性适应、动态性适应、改造性适应和前瞻性适应[13]。

虽然“适应”在不同研究领域中的表述有所差异,但对“适应”的理解主要集中在方向、层次、内外部、程度与状态等不同维度。从方向维度来看,有主观适应、客观适应之分;从层次维度来看,有再生产、改造、发展之分;从内外部指向维度来看,有内部适应、外部适应之分;从程度与状态维度来看,有强弱、真假之分。因此,增强职业技术教育适应性的内涵亦可从方向、层次、内外部、程度与状态四个维度进行解析(如图1所示)。

图1 增强职业技术教育适应性的多维分析框架图

第一,在方向维度上,增强职业技术教育适应性包括主观意愿与客观结果两个方向。主观意愿与客观结果相互交叉,呈现出四种情况:主观意愿适应,客观结果适应;主观意愿适应,客观结果不适应;主观意愿不适应,客观结果适应;主观意愿不适应,客观结果不适应[14]。增强职业技术教育适应性是一种话语期待,即某一行动主体认为职业技术教育在发展过程中存在不适应的状态,希望通过特定的方式以增强职业技术教育的适应性,凸显主观意愿。而行动主体的本质是社会性存在物,正如亚里士多德(Aristotle)所言,不能在社会中生存的个体,不是禽兽就是神明[15],行动主体从属于一定的社会群体,其意愿的达成、行动的实现与群体的意志、力量息息相关。因此,在个体力量不显的群体型社会,增强职业技术教育适应性必须从某一行动主体的话语期待上升至社会公共议题,引发群体性关注,获得其他行动主体的支持,提升增强职业技术教育适应性话语期待实现的确定性和可能性。但主观意愿的美好与客观呈现的现实之间的差距总是相去甚远。为了适应而适应的举措易使其陷入盲目追随潮流的泥沼,导致职业技术教育本体价值失落,违背职业技术教育发展规律。同时,功利化的职业技术教育氛围将使学生在“风险社会”中逐渐迷失,沦为服务社会生产的工具人和机器人。因此,增强职业技术教育适应性的关键在于把握主观意愿与客观结果之间的平衡,以科学理性的主观意愿为指引获得相对圆满的客观结果。

第二,在层次维度上,增强职业技术教育适应性包括再生产的适应性、改造的适应性与发展的适应性三个层面。首先,“再生产的适应性”是指职业技术教育作为社会系统的功能性次系统,其中已经蕴含着某种意识形态的知识体系和结构,“透过学校与阶级结构之间的符应,而一直对生产社会关系的再制有所贡献”[16]。其能够在一定程度上再生产现存社会的政治、经济、文化,是社会系统为维持其自身发展而对职业技术教育提出的要求,但在此过程中应尽量克服职业技术教育再生产带来的不平等、不均衡。其次,“改造的适应性”是指职业技术教育深嵌于社会之中,需在顺应外部环境要求的同时积极改造外部环境,承担推动内外部环境智能升级的责任和义务,达成对现有环境的引领与超越。早在百年前,黄炎培就指出“夫教育曷贵乎普及,岂不曰教育普及,则社会国家一切至重要至困难问题,根本上皆得缘以解决也”[17]。最后,“发展的适应性”是指在“教育适应生活说”和“教育准备生活说”的指导下,职业技术教育通过课程、教学、评价等方式影响学生职业知识、职业能力、职业态度等形成,不仅要使学生适应当前的社会生活,而且要培养学生对未来社会生活的适应性。

第三,在内外部指向维度上,增强职业技术教育适应性包括内部适应性与外部适应性两个方面。首先,内部适应性强调职业技术教育应该培养德智体美劳全面发展的人,重视职业技术教育的本质属性。职业技术教育不能将人作为教育客体,以强制性教育目标的实现来培养“抽象的人”,应将人作为教育主体,以柔性化教育策略的实施培养“具体的人”,促进人的外在本领与内在精神的双重发展,保持生命的独立鲜活与自在延展。其次,外部适应性强调职业技术教育发展受政治、经济、文化的制约,并为政治、经济、文化发展服务,重视职业技术教育的社会属性。职业技术教育在保留和发展人的个性的同时,人的社会化也是其主要功能。人们通过接受职业技术教育,长期积累知识、技能、思想观念和价值规范,将其内化于自身的人格系统,逐渐了解自身在群体或社会结构中的地位,领悟、遵从群体和社会对自身的角色期待,在实际社会生活中加以再造,顺利完成社会角色义务。同时,现代化进程中职业技术教育本身嵌套着多样化活动,是一个庞大而复杂的场域,也是“差异化了的社会中所特有的社会小宇宙”[18],与其所处的社会存在着力量的拉扯和要素的交换,其内部适应性与外部适应性的边界不甚清晰,出现杂糅现象。

第四,在程度与状态维度上,增强职业技术教育适应性包括强适应和弱适应、真适应和假适应。其一,强适应是指职业技术教育的适应性有着最佳的适应状态,供给侧和需求侧在理想状态下完全契合,达至完满状态,反之则为弱适应。市场需求的流动性和职业技术教育的滞后性,体现了信息变幻的迅速以及信息回应的迟缓,信息时差使供需完美均衡始终无法达成。因此,增强职业技术教育适应性要以追求强适应为目标,但不过分排斥弱适应的存在。其二,真适应是指职业技术教育的适应状态是自然而然的结果,而非外部社会控制的结果,反之则为假适应。遵循事物发展规律,以职业技术教育内生力量推动适应性的发展是集节约成本、灵活迅速等优势于一体的有效方式,但职业技术教育的适应性并非单一可量化的因果关系,影响因素的复杂性以及应变需求的急迫性必然需要外部力量的有序介入。因此,职业技术教育应在接受一定程度外部力量支持的基础上充分激发自身的内部动力,增强其适应性。增强职业技术教育适应性的程度与状态相互交叉,从而形成增强职业技术教育适应性的四种类型,即强适应与真适应、强适应与假适应、弱适应与真适应、弱适应与假适应。基于程度与状态维度的增强职业技术教育适应性分类模型,既可以对某一项职业技术教育改革进行单独评价,也可以对职业技术教育发展的整体状态进行综合评价,从而呈现出增强职业技术教育适应性的四种基本格局。

虽然增强职业技术教育适应性的科学内涵在理论上可以分离,但在现实中却纵横交错、错综复杂。增强职业技术教育适应性是话语期待主体通过与其他群体在利益博弈后进行的话语选择。总体性特征明显的社会中,“组织是理论和实践之间的中介形式”[19],政府作为国家的权威性组织,在增强职业技术教育适应性的话语确定中占据主要地位。同时,涂尔干(Emile Durkhem)指出,“如果在政府和个人之间没有一系列次级群体的存在,那么国家也就不可能存在下去”[20]。社会分工的复杂化推动着次级群体日益走向多元化,形成了不同的具有显在利益的利益群体。利益群体对社会公共事务的参与,使政府增强职业技术教育适应性的话语期待在话语确定过程中,受到来自行业、企业、家长、学生和职业学校对职业技术教育话语期待的影响。不同利益群体所坚守的价值追求的异质性,致使差异性和同一性在增强职业技术教育适应性的话语期待中并存,在增强职业技术教育适应性的实践中涉及各方力量的掣肘和牵制。因此,任何维度增强职业技术教育适应性都应基于对综合利益的考量作出限度选择,超过特定限度将导致职业技术教育生态环境的失序与失衡。

二、增强职业技术教育适应性的动力之源

社会系统处于不断运动变化之中,职业技术教育作为社会复杂系统的子系统,并非只是处于自系统的自说自话,同时也受外部系统的历史性、现实性与共生性的影响,需调整自身的适应性,弥合其与社会发展在速度和质量差异上的鸿沟。党的二十大报告指出,“要坚持以推动高质量发展为主题”,“加快建设教育强国、科技强国、人才强国,坚持为党育人、为国育才,全面提高人才自主培养质量”,“实施就业优先战略”[21]。因此,从系统论角度出发,结合新时代新部署,增强职业技术教育适应性,以产业结构转型为推动力、以类型属性定位为拉动力、以多元利益主体诉求为能动力、以职业技术教育政策进路为驱动力,是实现历史与现实紧密结合、理论与实践高度统一的动力之源。

(一)推动力:产业结构转型对职业技术教育提出的新要求

21世纪以来,新一轮科技和产业革命席卷全球,互联网、大数据、云计算等新兴科学技术带动产业转型发展,科技强国战略和制造强国战略的实施进一步改变了职业技术教育存在的社会基础,对职业技术教育发展提出新要求,推动职业技术教育适应性不断增强。

一方面,产业结构转型对职业技术教育人才培养提出“量增质升”的新要求。新一代信息技术、高端装备制造业、人工智能等新兴战略产业快速发展,工业化、城市化快速推进,使新的知识和技术呈“井喷式”争相涌入大量新兴职业和传统工作岗位。知识和技术的更新以及劳动者的实践需要,首先映射在职业技术教育技术技能人才培养的改进上。调查数据显示,截至2021年底,我国技能人才超过2亿人,在就业人员总量中的占比超过26%,其中高技能人才超过6 000万人[22]。技能人才尤其是高技能人才数量相对于产业经济需求仍存在较大缺口,亟待职业技术教育迅猛发力,缓解就业结构矛盾。同时,我国人力资源和社会保障部对“十四五”期间“技能中国行动”作出具体部署,明确提出要确保“新增技能人才4 000万人以上,技能人才占就业人员比例达到30%”,东中西部省份高技能人才占技能人才比例皆需得到提升[23]。因此,职业技术教育在产业转型的推动下必须直面扩大人才培养规模、提升人才培养规格和层次的双重要求。

另一方面,产业结构转型对职业技术教育专业设置提出“适时而动”的新要求。就本质而言,“专业设置的过程是调整学校与社会之间互动关系的过程”[24]。根据微观经济学的一般均衡理论,市场中的需求总量等于供给总量时,经济社会发展达到帕累托最优。产业结构转型使生产部门发生改变、就业人员结构产生变化,简单、机械、重复性工作对人的淘汰趋势愈演愈烈,技术升级、职业迭代对高技术技能人才的需求缺口却无法及时被填补,导致“就业难”和“用工荒”同时登上历史舞台。2019年以来,国家相关部门已联合发布包括密码技术应用员、智能硬件装调员、无人机装调检修工、健康照护师等在内的56个新职业,大量技术技能型职业蕴含其中。因此,职业技术教育不能作为智能时代的适应客体保持无动于衷的态度,必须以产业结构的样态为基础和依据,以适应主体之姿调整其专业设置的方向和结构,缓解社会经济市场中高技术技能人才的供需失序。

此外,产业结构转型对职业技术教育育人模式提出“协同共育”的新要求。科学技术的发展和知识经济的兴起彻底改变了产业组织结构,社会各子系统之间的联系日益紧密,职业的交叉融合和灵活变动使其对高技术技能人才的需求趋于复杂和多变,单一培养主体的局限性和滞后性将使职业技术教育受困于人工智能时代的瞬息万变,内生的、有机的多元主体协同共育必须成为职业技术教育主流育人模式。2009年欧盟委员会下发《支持欧洲2020年战略,欧盟职业技术教育与培训合作的新动力》,指出“全球职业教育需要探索一个更适应复杂性和动态性的全新组织模式,这个目标是建立互惠共生的战略协同机制,发挥社会资本集聚效应”[25]。阿扎德(Azad Ali)等人认为,职业技术教育课程的实施需要多管齐下,由企业、学校、学生协同参与[26],综合提升职业技术教育的育人质量和办学活力。

(二)拉动力:类型属性定位对职业技术教育提出的新期待

2022年4月,新版《职业教育法》在法律层面明确了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”。表明职业技术教育从普通教育传统的附庸、补充定位中脱离,赋予职业技术教育遵循自身发展规律的“独立行走”的本质,拉动职业技术教育进入注重高质量内涵发展的全新推进阶段。而构建结构层次完整、流动通道完善的现代职业技术教育体系,是职业技术教育类型属性的有力彰显,是实现教育强国和人才强国战略的重要支撑。

一方面,类型属性定位对职业技术教育提出纵向流通顺畅的新期待。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出逐步建立职业技术教育体系的要求。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》结合时局进一步提出建立现代职业技术教育体系的初步构想。经过坚持不懈的努力,我国职业技术教育结构层次的架构逐渐清晰,但不同层级之间的流动通道尚未通过顶层制度设计得以确立,成为当前现代职业技术教育体系建设中的痛点和难点问题。层级贯通符合认知发展和技能形成由简入繁的一般规律,合乎学生职业与生命可持续发展的需要,是形成独立完整现代职业技术教育体系的关键要素。同时,随着高等教育普及化时代的到来,国民整体素质迈上新台阶,促使高等职业教育必须发挥类型属性作用,打通中高职衔接通道,为中等职业技术教育学校学生提供广泛而顺畅的接受高层次职业技术教育的机会,保障社会高质量人才结构的完整性和均衡性。

另一方面,类型属性定位提出普职教育横向交叉互融的新期待。我国于1983年提出了普职在校生比例大体相当的政策。时至今日,普职比大体相当的分流政策依旧在实践中被沿用。技术知识形成的复杂性以及职业边界的模糊性期待高素质复合型技能人才的涌现,职业技术教育对人才培育的偏向性决定其依靠自身单一力量难以完全担负培养高素质复合型技能人才的重任。因此,分流不能等同于分离,必须加强普职教育横向交叉互融的深度,“形成手脑并用、知行合一的更高水平人才培养体系”[27],综合提升技能人才培养质量。同时,学生的教育选择权是受教育权的重要内容,应予以充分保障。职业技术教育作为类型教育拥有独立且完整的教育体系,但独立的教育体系不能成为捆绑学生的枷锁,出现“一选定终身”的现象,增加学生的分流焦虑。学生的教育分流应以自觉自愿、理性选择为基础,体现教育公平。现代职业技术教育体系应遵循独立性和开放性相统一的原则,以“双向互通流动”机制的建立来深化普职教育的横向交叉互融,保障学生跨教育类型选择的自由性和多样性。

(三)能动力:多元利益主体对职业技术教育提出的新诉求

党的二十大报告明确提出,教育要坚持为党育人、为国育才,实施就业优先战略。不论是实现为党育人、为国育才,还是促进高质量充分就业,职业技术教育相比其他教育类型所涉及的界域更富广泛性和多样化。职业技术教育横跨职业与教育领域、企业与学校境域、工作与学习方域[28-29]的跨界本质属性,决定其发展必然使不同场域的利益主体参与其中。虽然不同主体间的利益纷争使职业技术教育成为复杂的矛盾集合体,但也正是多元利益主体诉求在场域时空变幻中的厘革与碰撞,为职业技术教育带来了勇往直前的能动力和锐意创新的活力。

首先,政府重视扩大社会收益,强调职业技术教育的持续性和公益性。政府作为促进社会系统协调运转的宏观调控者,必须基于解决总体性社会问题角度,能动地运用政策工具表达相关利益诉求,整合职业技术教育资源扩大社会收益的深度和广度。党的十九大报告明确指出,要“普及高中阶段教育,努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”,“大规模开展职业技能培训,注重解决结构性就业矛盾”[30]。基于此,政府相继出台政策规定,高等职业学校要为终身学习提供服务,将退役军人、下岗职工、农民工等纳入招生范围;中等职业学校要帮助部分学业困难学生按照相关规定在职业学校完成义务阶段教育,并接受部分职业技能学习。同时,要健全终身技能培训制度,持续大规模开展职业技能培训,优先为残疾人提供职业技能培训,扶持残疾人自主创业。可见,政府对职业技术教育在终身教育体系形成、高质量服务全民终身学习体系建设、教育公平维护中社会功能的发挥寄予厚望,职业技术教育的持续性和公益性需求与日俱增。

其次,企业注重提升成本效益,强调职业技术教育的适配性和功利性。企业既是校企合作的参与者,也是职业院校技能型人才的雇佣者。企业作为资本运作的载体,具有天然的逐利性,具有经济人性质。虽然边际递减使成本与效益之间呈现出不稳定的对立统一关系,但以最低成本获取最大利益的企业愿望坚定不移,提升成本效益是企业始终如一的价值追求。劳动是企业生产运营的核心要素,人力资源成本是企业关注的焦点和管控的重点。科学技术水平的不断攀升和人口红利的逐渐消退,造成企业通过雇佣廉价劳动力获取剩余价值的机会减少,技能型人力资源的稀缺性使其取得成本、开发成本、使用成本、离职成本持续走高,提升技能型人力资源质量成为企业控本增效的新举措。因此,职业院校必须打破职业与学习之间的壁垒,将岗位需求与技能人才供给紧密对接,强化自身人才培育的适配性和实用性,满足新形势下企业对经济效益的追寻。

最后,学生期待获得个体利益,强调职业技术教育的时效性和有用性。托马塞罗(Michael Tomasello)指出,任何生物个体都具有利己主义特征,他们必须优先考虑自身的生存和福利需求[31]。人们参与各项社会生产活动的基础性愿望就是满足生存需求,维持生命的适应是个体接受职业技术教育的初始动力。个体期待通过接受职业技术教育掌握符合社会需求的技术技能,消解日新月异的科学技术所带来的生存危机,达至与时代发展同频共振。根据马斯洛需求层次理论,个体需求存在进阶性,生存需求是自我价值实现的基石,自我实现是个体走向完满的最高需求,是个人内在综合素质的彰显与表达。物质资源的富足使向好向善愈加成为个体自我实现的共同追求,个体接受职业技术教育的需求逐步向生命深处延伸,强调职业技术教育对当下和未来的持续时效性和有用性。因此,职业技术教育需要兼顾育人的技术性和精神性,对个体的可持续发展予以支撑。

(四)驱动力:职业技术教育政策对职业技术教育提出的新期望

职业技术教育政策具有目的性、价值性、系统性、权威性、稳定性等特点[32],是指导职业技术教育改革发展的支撑力和驱动力。充分理解和把握职业技术教育政策是扎实推进教育强国、科技强国、人才强国、为党育人、为国育才的基础。增强职业技术教育适应性是新时代职业技术教育政策提出的新期望,是对以往政策相关内容的延续与创新。

改革开放之初,职业技术教育发展的主旋律是恢复中等职业技术教育以适应以经济建设为中心的需求。1978年,改革开放开启了我国职业技术教育发展的新篇章,邓小平在全国教育工作会议上指出应该考虑扩大各种中专、技校的比例,同时会议强调了教育事业要和国民经济发展的要求相适应,在教育与生产结合的内容和方法上要有新的发展。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》认为中等职业技术教育对社会主义经济发展有着重要作用,并提倡各单位和部门采取多样化的形式开办各种职业技术学校。这为驱动多元主体参与职业技术教育办学提供了政策依据,也为经济社会发展提供了大量技能型人才。

20世纪90年代以来,职业技术教育发展的主旋律是扩大职业技术教育规模以适应市场经济体制改革的需求。1993年《中共中央关于建立社会主义市场经济体制若干问题的决定》驱动职业技术教育开始扩大发展规模,关注职业培训,为劳动力密集型企业输送大量技能型人才。同年颁布的《中国教育改革和发展纲要》指出,要“形成全社会兴办多形式、多层次职业技术教育的局面”,“走产教结合的路子”,以“适应当地建设和社会主义市场经济的需要”[33]。1996年,《中华人民共和国职业教育法》颁布实施,明确提出“国家鼓励事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人按照国家有关规定举办职业学校、职业培训机构”,且“职业学校、职业培训机构实施职业教育应当实行产教结合,为本地区经济建设服务,与企业密切联系,培养实用人才和熟练劳动者”[34]。

21世纪初叶,职业技术教育发展的主旋律是推动职业技术教育内涵发展以适应就业导向、服务经济发展的需求。2001年,我国加入世界贸易组织(WTO),在国外资本和技术不断涌入的情况下,产业升级换代速度逐渐加快,经济发展迈上新台阶。2002年《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》强调“推进管理体制和办学体制改革,促进职业教育与经济建设、社会发展紧密结合”[35]。2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》指出,职业技术教育应坚持“以服务社会主义现代化建设为宗旨”,“以就业为导向”[36]。短时间内连续两次开展高规格职业技术教育会议,充分说明党和国家对职业技术教育的重视,同时,也暴露出职业技术教育并未适应经济转型发展的问题。

新时代职业技术教育发展的主旋律是建立现代职业技术教育体系以适应培养高质量技能型人才的需求。2013年《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》要求“加快现代职业教育体系建设,深化产教融合、校企合作,培养高素质劳动者和技能型人才”[37]。2014年《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》规定,要“走开放融合、改革创新的中国特色现代职业教育体系建设道路,推动职业教育融入经济社会发展和改革开放的全过程”[38],进一步明确了职业技术教育在经济社会发展中的重要地位。2019年《国家职业教育改革实施方案》强调要“把职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置”,“服务建设现代化经济体系和实现更高质量更充分就业需要”[39]。2021年十三届全国人大四次会议表决通过的文件指出要“建设高质量教育体系”“增强职业技术教育适应性”[40]。2022年新版《职业教育法》的颁布,使增强职业技术教育适应性获得法律确认,其在职业技术教育高质量发展中的重要性可见一斑。

显然,改革开放以来国家始终强调职业技术教育适应性。但不同时期驱动职业技术教育产生适应性的政策关注点各有侧重。当然,站在新的历史时期,进入新发展阶段、形成新发展格局、贯彻新发展理念的“增强职业技术教育适应性”是对以往政策话语中职业技术教育适应性的继承和发展。

三、增强职业技术教育适应性的路径选择

绝对联系和相对孤立的综合是系统维持低熵有序状态、保持稳定运动的本质,完全孤立系统面临熵增风险,会走向失序和灭亡,开放性、动态平衡性是有机系统的活力之源。因此,职业技术教育与政治、经济间“适应性”的存在毋庸置疑。但职业技术教育纯粹的外部适应,必然导致其工具理性弥显而价值理性阙如,亟需将职业技术教育对自身发展、人的发展等价值维度纳入适应之圈,使其以蓬勃的姿态支撑中国式现代化建设,使我国由“制造大国”向“制造强国”稳步迈进。

(一)人的角度:增强职业技术教育对人的职业生涯发展的适应性

中国式现代化归根到底是人的现代化,教育助力中国式现代化必须通过教育现代化实现人的现代化。“技术主义”色彩对职业技术教育本体功能的扭曲,使其在人才培养方面存在理念错置和规格错配等异化现象,培养出大量“单向度”“即时性”的工具人。以职业生涯发展理念为指导的职业技术教育,更符合职业技术教育作为终身教育体系组成部分的价值[41]。因此,需要增强职业技术教育对人的职业生涯发展的适应性,统合人的自主发展和社会发展目标,实现人的自我发展愿景和社会价值。

一是职业技术教育应遵循“德才兼备”的育人向度。习近平总书记指出:“道德之于个人、之于社会,都具有基础性意义,做人做事第一位的是崇德修身。”[42]其点明职业技术教育应摒弃纯粹育才的传统价值取向,应超越经济和智力的范畴将道德品质的培养置于首位。可以通过经典故事引入教材、传统文化融入课堂、文艺活动沉入生活、典型榜样走近身边等方式,提升学生对乡土文化、匠人精神、生态文明等方面的认知和体悟,推动其走向生命的“至善”。智能化时代,社会组织方式变革速度、生产技术迭代速度、社会职业更新速度的提档使岗位任务的变化速度不断增快,从事社会生产的高质量技术技能型人才不仅需要具有高尚的职业精神,扎实的理论知识、丰富的实践经验、高超的工作技艺同样必不可少。职业技术教育需以社会建设需求、自身实际条件和教育发展规律为基础,以深化产教融合程度、细化人才培养模式、优化教师能力结构等举措增强学生技术技能的掌握,使其生命的能动性和自主性得以充分彰显。

二是职业技术教育应坚持“专兼结合”的理性选择。阿尔弗雷德·马歇尔(Alfred Marshall)将人的能力分为一般能力和专业能力。人的能力的提升需要依赖于正规的教育或培训,职业技术教育能够最直接、最迅速地帮助学生同步获得一般能力和专业技能,提高人力资本存量。技术将盲目的世界重新安排,动摇的社会结构迫使人们走向不可预知的未来。从理性人假设来看,人们对未来发展的迷茫、焦虑和不安,使其在职业技术教育中更倾向于发展个人可迁移、可携带的一般能力,拓宽职业生涯发展的“横截面”。职业技术教育应透过现象看本质,寻找不同专业间的相关性,以其共同特性为基础构建专业群通用课程,发展受教育者的基础能力与核心素养。所谓“术业有专攻”,成为行业领袖、大国工匠不仅需要一般能力的铺陈,更需要专业技能的加持。职业技术教育需在强化学校专业技能传授的同时利用信息网络平台打造混合教学模式,传播专业技能新知识、新形态,协同提高学生职业生涯发展的“纵深度”。

(二)技能角度:增强职业技术教育对技能形成发展规律的适应性

中国式现代化建设是在突出国家特色的同时,遵循一般规律,稳中求进、持续推进的现代化。针对教育活动,习近平总书记指出,要“使各级各类教育更加符合教育规律和人才成长规律”[43]。职业技术教育作为培养技能型人才的类型教育,与普通教育相比,遵循技能形成发展规律应被纳入考量范畴,保障其人才培育的完整性与科学性。

一是职业技术教育培养体系设计应实现一体化。根据累积学习理论,人类学习知识技能遵循由浅入深、循序渐进的基本规律。技术形成的复杂性使人们的技能习得层次需求逐渐上移,高技术技能人才将成为智能化社会的普遍存在。因此,结合技能形成发展规律,必须构建层次结构完整、内部联系紧密的一体化职业技术教育培养体系,其实现的关键在于职业技术教育层次功能定位的清晰划分,以及通过专业的教科研组织对不同层次的课程安排、教学内容和评价标准等进行整体化、系统化设计,达至解决职业技术教育层次间衔接断档和错位问题的最优解,使学生的技能水平在环环相扣和螺旋上升中不断精进。同时,联系是普遍存在的,核心素养对技能发展重要性的日益凸显,使职业技术教育与普通教育的联系更为紧密。因此,国家应以成果导向的资历框架建设、综合高中办学模式的实验探索、共同核心课程的整合供给等方式,协同促进普职融合培养体系的形成,彰显普职教育双向融通的整合性、“相互协调的统筹性和优势互补的集聚性”[44]。

二是职业技术教育课程架构应立足工作过程。劳耐尔(Felix Rauner)针对传统职业技术教育脱离工作实际的弊端,提出“工作过程系统化”的职业技术教育理论,认为劳动者全面系统地了解企业生产和经营过程,有利于其高标准、高效率地完成工作任务。因此,在生产效率猛升和工作任务繁杂的今天,与工作过程对接是职业技术教育遵循技能形成发展规律的应有之义,课程作为职业技术教育开展的中介和载体,其体系架构应以工作过程为立足点作出相应改变。在“调查—总结—提取—设计”思路的指导下,职业技术教育需组建调研团队深入调查了解真实岗位工作情况,总结不同岗位中包括对象、内容、手段、环境等要素的工作过程,提取各类岗位工作中的典型工作任务[45],并以同一范畴为参照系,结合技能迁移水平由易到难地设计三个以上学习情境,以学习任务为驱动形成项目课程,破除以学科逻辑为基础的课程体系构建方式,“实现从经济(技术)决定论向‘人本化’教育在场的合法回归”[46],体现学生技能习得的主动性和创造性,增强其在工作场域的灵动性和适应性。

(三)教育角度:增强职业技术教育对类型属性基本定位的适应性

职业技术教育培养目标、培养模式、培养过程、培养结果等与普通教育这些方面的差异,决定了职业技术教育作为类型教育的相对独立性,因此建立完善的现代职业技术教育人才培养体系迫在眉睫。现阶段我国现代职业技术教育体系框架已基本建成,对技术技能人才结构高移的响应以及职业技术教育类型特色的优化,将成为缓解职业技术教育发展后劲不足的新路向。

一是建立职教高考制度。“职教20条”提出建立“职教高考”制度的要求,表明长期依附于普通高考的“先本后专”“先普后职”招生制度已无法适应职业技术教育类型建设的需求。因此,以完善“文化素质+职业技能”的考试招生办法为依据,建立职教高考制度对接高等教育的探索势在必行。一方面,针对不同类别的职业高等教育确定公共基础课、专业基础知识与专业技能考试的成绩占比。职业专科学校、职业本科学校和应用技术型本科学校之间育人目的、授课内容、教学模式的不同,对学生已具备的基础知识与专业技能要求存在差异,因而应分别合理构建公共基础课、专业基础知识与专业技能考试成绩的占比,以便学生按照自身的能力禀赋进入合适的学校完成学业。另一方面,确立职教高考和普通高考的等值尺度。职教高考制度的建立不能限制学生的教育选择自由,需以专业大类为基础构建职教高考和普通高考的等值互动机制。利用各专业大类内部的共通性,提炼基础性教育内容形成课程并将其加入职教高考,同时对其学习难度进行科学评估,在保持公共基础课同时同步考核的基础上[47],确立职教高考和普通高考的等值尺度。

二是强化中等职业技术教育基础性。2020年,教育部等九部门发布文件提出“把发展中职教育作为普及高中阶段教育和建设中国特色现代职业教育体系的重要基础”[48]。同时,本科层次职业技术教育的试点工作正逐步展开。人才需求的变化、高等教育的普及化、职业技术教育类型层次的向上延伸,使中等职业技术教育必须向基础性转型。一方面,中等职业技术教育应运用校园文化建设、通识课程设置、教学内容重构等方式,充分发挥其基础性功能,加强科学文化基础知识教育,培养技术技能人才终身学习的能力和意识,提升个人发展能力,使其在面临技术发展、岗位变迁或进入更高教育层次学习时能够从容应对。另一方面,中等职业技术教育开展技术技能教育也是其必然的内在要求。科学文化基础知识教育是底色,基础技术知识教育是特色。基础技术知识教育包括“技术哲学、技术伦理、技术课程、技术教学、技术史等”[49],需要通过课程设置、案例教学等方式确保学生获得基础技术知识,使其在未来的工作、学习中能够做到“心中有理论,手中有方寸”。

(四)经济角度:增强职业技术教育对服务产业发展能力的适应性

“建设现代化产业体系”,“坚持把发展经济的着力点放在实体经济上,推进新型工业化”[21],是党的二十大报告对产业发展的新部署。后福特主义认为高技能、高工资、高福利是产业形态的基本特征,“财富增长取决于技能开发”[50],技能开发依赖于职业技术教育。我国现代化产业体系建设、新型工业化的持续推进,使职业技术教育必须在技能开发方面作出相应变革,以增强其服务产业发展的适应性。

一是职业技术教育专业设置需彰显区域性和联动性。2021年,教育部印发《职业教育专业目录(2021年)》(以下简称《目录》)的通知,指出“各省级教育行政部门要依照《目录》和办法,结合区域经济社会高质量发展需求合理设置专业……中等职业学校可按规定备案开设《目录》外专业”[51]。因此,职业技术教育需及时把握时代脉搏、聆听时代声音,以产业发展需求和技术革新变化为依据自主调整专业设置。一方面,职业技术教育应以服务区域产业发展为导向,依据区域产业发展的阶段、特点与规模,结合专业结构、层次、规模来设置和调整专业,并动态把握区域产业结构发展变化,使专业设置适应新技术、新职业、新岗位的需求,更好地适应产业结构调整的要求。另一方面,职业技术教育应以产业链为基础设置专业链,强化专业与专业、专业与产业之间的联动性,形成链化培养,实现培养效益最大化。以江苏省车辐中等专业学校为例,该校根据地区盛产大蒜的产业结构建立了具有地方特色的专业体系,不仅开设大蒜种植专业,而且将大蒜的收购、深加工以及销售融入专业设置,为大蒜产业链的发展提供一条龙服务,激发学生接受职业技术教育的热情。

二是职业技术教育育人模式需强调互动性和开放性。技术革新对社会生产方式、职业岗位、劳动组织形式等方面的变化产生深远影响,“分离式”培养已难以适应经济社会对技术技能人才的多元化、复杂化、综合化需求,职业技术教育育人模式亟需改变。一方面,需以产教深度融合为载体增强职业技术教育育人主体间的互动性。校企合作作为深化产教融合的典型思路,应摒弃浅层契约式合作,向“内生双赢”命运共同体的构建迈进。在“引企入教”的同时积极发展产教融合型企业,使企业以自身的产业定位和实际需求为依据与职业院校共同设计人才培养方案、配备双师,并基于企业对未来科技创新方向的预测及时调整育人内容与形式,反哺“引企入教”。另一方面,需保持职业技术教育育人模式的开放性。全球化是中国制造业的战略发展方向,职业技术教育应立足中国,以兼容并包的开放态度与国际职业技术教育展开跨境合作,通过协同制定人才培养标准、设置专业类型、提供跨境实习平台等方式实现合作双方的资源共享和优势互补,以技术技能人才的“引进来”和“走出去”推动国内国际双循环。

(五)政治角度:增强职业技术教育对中华民族伟大复兴的适应性

实现中华民族的伟大复兴是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要内核,也是指导职业技术教育改革发展的根本动力。推进职业技术教育工作“要坚持党的领导……弘扬工匠精神,提高技术技能人才社会地位,为全面建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的中国梦提供有力人才和技能支撑”[52]。

一是职业技术教育要以坚持中国共产党的领导为根本遵循。党的二十大报告指出,坚持中国共产党领导是中国式现代化的本质要求之一[21]。坚持党中央权威和集中统一领导是凝聚中国力量、弘扬中国精神、走中国道路的实践基础,因此,增强职业技术教育对中华民族伟大复兴的适应性必须坚持中国共产党的领导。首先,职业技术教育应通过自主开展听党课、学党史、红色旅行等主题党建活动,强化党对职业技术教育的政治领导力,保证职业技术教育的社会主义办学方向。其次,把党的领导贯穿职业技术教育治理的各个领域和不同环节,实现监督的全程性和调整的及时性,充分体现党的适时决策能力,把社会主义的制度优势转化为促进职业技术教育发展与改革的实践优势。最后,巩固党在职业技术教育发展中总揽全局、协调各方的作用,制定关于职业技术教育治理的宏观政策和行动细则,以清晰的权责划分和明确的行动思路凝聚社会各界力量,推动职业技术教育治理体系与治理能力现代化的高质量发展。

二是职业技术教育要以工匠精神融入职业技术教育为主要抓手。工匠精神最早蕴含于传统学徒文化,在“一日为师、终身为父”的尊师重道精神、庖丁解牛的精益求精精神、注重发明创造的鲁班文化等中华民族悠久历史文化的传承中,工匠精神逐渐形成。现代职业技术教育由传统学徒制发展演变而来,工匠精神与其存在千丝万缕的联系,因此,将工匠精神融入现代职业技术教育是增强其对中华民族伟大复兴适应性的重要举措。工匠精神隐藏于劳动之中,劳动是获得和彰显工匠精神的主要媒介。职业技术教育开设劳动教育课程,让学生获得劳动知识、参与劳动实践、养成正确劳动观念,是培养学生工匠精神的基本途径。同时,以校企合作为平台,以现代学徒制培训模式为载体,使学生在实训工厂或实习企业接受实践教育,真实感受企业职业文化,不仅能培养学生精湛、卓越的工匠风格,而且能让学生形成吃苦耐劳、持之以恒的工匠品质,为高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠的培育奠定坚实的实践基础。