扣“点”教学，为高效课堂锦上添花

【摘要】随着新课改的推进，其对教师的课堂教学活动提出了更高的要求。教学是一项创造性的活动，不能一味地追求“热热闹闹”，而应该聚焦于“实实在在”，将实现自然、真实、有效的数学课堂教学作为目标。教师应扣住兴趣点、生长点、困惑点、错误点和闪光点，顺学而教，让学生的数学学习得以真正发生，走向深入，并建构富有生命力的小学数学课堂。

【关键词】课堂教学；数学学习；“点”

作者简介：高红琴（1978—），女，江苏省扬州市邗江区实验学校。

心理学家皮亚杰说：“教育的宗旨不在于把尽可能多的东西教给学生，取得尽可能大的结果，而首先在于教会学生怎样学习。”［1］可见，让学生学会学习很重要。当前，发展学生的核心素养已经成为数学教师的重要任务，而学会学习有利于提升学生的核心素养，这应当引起教师足够的重视。但在传统的数学课堂中，部分教师掌握着课堂的主动权，学生被动地跟随教师的步伐，缺少独立思考、主动内化知识的机会，学习效果不佳，长此以往，将会挫伤和降低他们学习数学的信心和热情。新时代的数学教师应当适当放手，将学习的主动权交给学生，让学生的学习真正地在课堂中发生。为此，教师要做有心人，精心剖析教材，扣“点”教学，让学生在教师的引导下激起思维的火花，增进对所学知识的理解，提升思考力、创造力，畅享“善思”“乐学”的学习过程。

一、扣住兴趣点，激发热情

兴趣对于学生来说非常重要，它是学生探索新知的“内燃机”。没有兴趣作支撑的数学学习是低效的；而有了兴趣，学生的学习才会有动力。数学教师在课堂中首先要解决的问题是如何激发学生的学习兴趣及需求。不少教师在数学课堂中可能会发现当自己鼓励学生提出问题时，一些学生表示没有什么问题了，可自己一旦提出问题要求学生回答，这些学生又答不上来。究其原因是这些学生课堂参与度不高，学习热情不足。因此，在小学数学教学中，教师应研读教材，通过对不同学生实际情况的深入了解，选用合适的教学媒介和资源，为学生学习数学营造轻松的课堂环境，激发学生的学习兴趣和热情，这也是打造优质数学课堂的重要途径。

比如，在教学“年月日”时，教师采用谈话导入的方式，问学生他们的生日在哪一天，爸爸妈妈是怎样给他们过生日的。对于这样的问题，学生们非常感兴趣，于是打开了“话匣子”，告诉其他同学自己的生日在哪一天，描述自己过生日的场景，脸上也露出了喜悦之情。在此基础上，教师问学生他们已经过了几个生日，并在学生回答之后，向学生讲述了一件他们认为不可思议的事情：“红红今年10岁，刚过完第10个生日，她的妈妈已经37岁了，可是才过了9个生日，这是为什么呢？”教师讲述的这件事情随即激发了学生们的好奇心，有的学生的第一反应是“这怎么可能呢？”，但教师说事实的确如此。此时，学生们陷入了思考，然后表达了自己的想法。有的学生说生日是每年都会过的，那么红红的妈妈应该过了37个生日；也有学生认为红红妈妈的生日应该是一个特殊的日子。这时，教师并没有急于讲解，而让学生对比不同年份的日历，找一找这个特殊的日子。学生们经过观察、比较，最后找到了这个特殊的日子，也就是2月29日。教师便顺势引出了平年和闰年的概念。

对于概念的学习，部分学生兴趣不浓。而在上述教学过程中，教师从学生的生活经验入手捕捉兴趣点，引发学生的认知冲突，激发了学生的求知欲望，让学生对新知学习充满期待，以积极的态度进行新知的探索。这样的教學真正将以往的教师灌输讲解变为了学生主动探索，有助于提升学生的学习效果。

二、扣住生长点，实现迁移

根据数学课程标准的要求，教师要重视让学生结合生活实践经验和已有的知识学习数学和理解数学。新知是旧知的拓展和延伸，旧知是新知的基础，新旧知识环环相扣。学生只有把握新旧知识的关联性，才能真正理解所学知识［2］。因此，在数学课堂中，教师应挖掘新知的生长点，帮助学生搭建新旧知识联系的桥梁，让学生主动地探索，实现有效迁移，完成对新知的内化。

比如，在教学“分数除以整数”时，首先，教师展示以下两个问题：1.把2米长的铁丝平均分成2份，每份是几米？2.把1米长的铁丝平均分成2份，每份是几米？然后，教师让学生进行解答，并讲一讲其中的算理。

生1：根据求平均数的方法，2÷2=1（米），1÷2=（米）。

生2：根据分数的意义，平均分成2份，那么每份就是总数的，也就是求一个数的是多少，用乘法来计算，所以2×=1（米），1×=（米）。

教师通过这样的方式，旨在激活学生头脑中已有的知识，让学生意识到上述题目可以用除法和乘法两种方法进行解答。在此基础上，教师展示题目3：把米长的铁丝平均分成2份，每份是几米？生3的解答过程是：÷2=×=（米）（求2份中的1份是多少米，就是求的是多少）。生4的解答过程是：÷2= （米）（里面有6个，平均分成2份，那么1份就是3个，即）。同时，学生总结出分数除以整数的计算方法是：分母不变，用分子除以整数。之后，教师对题目3进行了改动：把米长的铁丝平均分成5份，每份是几米？并且，教师给予了学生两种方法的提示：一种是÷5=×= （米），另一种是÷5= =……学生发现用前一种方法能顺利得出结果，而如果用后一种方法，分子“6”除以整数“5”不能整除，无法算出结果，所以前一种方法才是普遍适用的方法，进而得到分数除以整数的一般算法是：用分数乘以整数的倒数。可见，当思维受阻时，学生会自行对算法进行优化，以确保算法的普遍性。

数学是一门系统性很强的学科。在教学的过程中，教师应注重沟通新旧知识的联系，让学生借助头脑中已有的知识，去突破新知学习的难点，并将新知融入原有的知识体系中。这样的教学既可以帮助学生“连点成线”，又可以促进学生良好知识结构的形成，让学生学会学习，做到触类旁通，更好地提升自主学习能力。

三、扣住困惑点，深化认识

学生探索新知的过程是他们的认识从模糊走向清晰的过程。但部分学生在学习知识的过程中容易产生负迁移和困惑点，难以触及知识的本质，这会制约他们知识体系的建构。教师作为课堂教学的引领者，应揭开知识的“面纱”，帮助学生扫清学习的障碍，掌握知识的要领，形成清晰的认知，真正实现学生有效学习。

比如，在学习“小数除以整数”时，不少学生对“什么时候点小数点？”感到困惑。有的学生认为应在整数部分除完后点小数点，也就是在计算过程中点；也有学生认为应在全部计算完后再点小数点。针对这样的困惑点，教师在讲解“14.44÷4”这道算式时，与学生展开了如下对话。

师：对于这道算式，我们应该先算什么？

生：14÷4=3……2。

师：那么接下来为了计算余数2与0.44之和2.44除以4的值，我们就要思考2.44里面有多少个百分之一，2.44除以4，每份有多少个百分之一。

生：2.44里面有244个百分之一，2.44除以4就是将2.44平均分成4份，每份有61个百分之一，也就是0.61。

师：那么你们认为“14.44÷4”这道算式应该在计算过程中点小数点，还是在算出结果后点小数点呢？

生：在计算过程中点小数点。

部分学生认知经验不足，容易被知识的表象迷惑，产生困惑点。这些困惑点在无形之中成了学生的绊脚石，会阻碍学生对新知的内化。在课堂教学中，教师不应直接倾囊相授，而应及时分析困惑点对学生学习数学的意义与价值，适时引导，让学生有所感悟，使他们的认知走向清晰。

四、扣住错误点，掌握本质

虽然错误不大受欢迎，但任何人都难以避免，学生也不例外。错误是学生学习过程中的必然产物，是学生认知能力的真实反映。学生出现错误并不可怕，关键是要端正学生对待错误的态度。在以往的课堂中，部分教师对学生出现的错误，要么轻描淡写，一带而过，要么视而不见，仍按照原先的授课计划进行教学，而没有挖掘这些错误的价值，其实这样的做法是不可取的。因此在教学中，教师不能一味地责备学生，而应有包容之心，坦然面对学生的错误，并发挥错误的价值，引导学生找错、析错、改错，掌握所学知识的本质，建构完善的知识体系，避免学生在后续学习中出现同样的错误，从而提升教学成效，让错误真正成为课堂中一道美丽的风景线。

比如，在教学倍数的相关知识时，教师提出问题：“阳光超市有梨180箱，比苹果箱数的2倍少20箱，那么苹果有多少箱？”这道题目正确的算法是：

（180＋20） ÷2=100 （箱）。但学生出现了以下几种错误：1.180÷2-20=70 （箱）；2.180÷2＋20=110 （箱）；3. （180-20） ÷2=80 （箱）。教師并没有直接指出这些错误，而展示了以上四种算法，与学生展开了如下对话。

师：真奇怪，一道题目出现了四种不同的计算结果，你们认同吗？

生5：这道题目的正确结果只有一个，也就是用第一种算法算出来的结果“100”，而后面三种算法都是不对的。

师：那后面这三种算法错在哪里呢？

生6：第二、三种算法错在梨的箱数180并不是苹果箱数的2倍。

师：那么苹果箱数的2倍究竟是多少箱？

生7：应该是180＋20=200（箱）。

不难发现，学生们此时已经意识到了错误的根源，在解答倍数应用题的过程中，应该关注相应的总量是多少。在上述教学过程中，面对学生的错误，教师放慢了授课的脚步，通过设疑引起学生对错误的关注，然后通过追问引起学生对错误的反思，让学生剖析错因，进而修正错误，掌握解答倍数应用题的要领。在传统的数学课堂中，部分教师在学生犯错后，没有让学生及时改正，导致学生出现的错误越来越多，进而挫伤学生的学习自信心，这不利于学生学习效率的提升。人们常说：“吃一堑，长一智。”所以，教师要关注学生的错误，引导学生正视、剖析错误，让错误成为鲜活的教学资源，使学生从错误中受益。

五、扣住闪光点，发散思维

每一个学生都是独立的个体，他们先天的智力和后天的生活经验、认知能力等有所差异，他们在面对同样的题目时，往往会有不同的看法，可能会出现闪光点。而这些闪光点有时稍纵即逝，如果不及时利用，就会十分可惜。因此，在数学课堂教学中，教师应做有心人，引导学生发散思维，对不同的观点进行有意义的思辨，使他们对所学知识的理解更加深刻，培养学生思维的灵活性和创造性，不断地提升学生学习的境界，使课堂教学效益最大化，让数学课堂凸显活力，呈现精彩。

比如，在“长方体和正方体的表面积”教学中的探究环节，教师让学生计算一个长8厘米、宽6厘米、高5厘米的长方体纸盒的表面积。如生8的算法是：分别算出上下两个面的面积之和、前后两个面的面积之和、左右两个面的面积之和，然后将它们相加，列出的算式为8×6×2＋8×5×2＋6×5×2。生9的算法是：先算出上面、前面、右面的面积之和，然后乘以2，列出的算式为 （8×6＋8×5＋6×5） ×2。显然，这两名学生的算法都是可行的。正当教师准备进入下一环节时，有学生说他还有其他算法，即可以用“底面周长×高＋底面积×2”的公式进行计算。教师觉得这是一个很有创意的想法，于是进行了追问：“你可以具体说明一下你是怎么算的吗？”这名学生便结合长方体的平面展开图列出了计算过程，最终得到了教师和其他学生的肯定。

在上述教学过程中，当听到不一样的想法时，教师鼓励学生大胆表达，并将其中的闪光点进行了放大，使学生能够收获课本以外的知识。这样既开阔了学生的眼界，也培养了学生的创新意识和创造性思维能力。所以，教师在教学中应顺应新课标的要求，改变以往重结果、轻过程的做法，鼓励学生进行个性化思考，引导学生从不同的角度分析、解决问题，从而打造动态课堂。

结语

总之，顺学而教是新课标倡导的教学理念。在课堂教学中，教师应把握学生思维发展的规律，优化学生学习的过程，让数学课堂教学更加有效。教师也应立足学生的学习起点和需求，开展符合学情的教学，做到游刃有余，让学生的数学学习自然发生，深化学生对所学知识的理解，提升学生的自主学习能力，让学生在收获数学知识、习得数学技能的同时，享受学习数学的快乐。

【参考文献】

［1］朱凤.小学数学课堂中如何激起学生的兴趣［J］.数学大世界（下旬），2016（07）：81.

［2］魏甫南.小学生数学思维能力的培养策略［J］.教学管理与教育研究，2021，6（02）：83-84.