未成年人社会心理服务体系：理论逻辑、现实阐释与建构路径

向 红

（中共重庆市璧山区委党校 科研科，重庆 402760）

近年来，心理健康问题已逐步成为世界各国普遍面临的社会性难题。这些群体已逐渐从成人、职业群体扩展延伸至未成年群体，并呈现“低龄化”发展趋势。《中国国民心理健康发展报告（2021—2022）》显示：2022 年中国青少年抑郁检出率为24.6%，其中轻度抑郁17.2%，重度抑郁7.4%。全国各地青少年因心理问题引发矛盾冲突而导致的极端事件屡有发生，已经成为当前不可忽视的社会治理难题。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视和关心广大未成年人的心理健康和成长发展，在党的二十大报告中提出要“重视心理健康和精神卫生”。近年来，国家各部门相继印发了《关于加强未成年人心理健康管理工作的通知》《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022 年）》《全国社会心理服务体系建设试点工作方案》《全面加强和改进新时代未成年人心理健康工作专项行动计划（2023—2025 年）》等政策性文件。这些政策性文件对未成年人心理健康教育做了详细要求与具体规定。全国各省市结合地方实际，也陆续出台了相关指导性文件，虽取得了一定成效，但仍有待强化。

本研究基于社会生态系统理论视角，实证分析未成年人心理健康现状和心理服务需求，探讨心理服务供给存在的问题，整合系统资源提出优化路径，以期为完善未成年人社会心理服务供给、促进身心健康提供参考。

一、未成年人社会心理服务的理论逻辑

未成年人身心健康成长事关家庭和睦幸福、社会和谐稳定。国内外研究学者对青少年心理健康问题进行了深入研究，提出了系列理论。19 世纪50年代埃里克森（Erik Erikson）提出了自我认同理论（Identity Theory），指出青少年时期是自我认同发展的关键期，青少年通过探索自我身份和角色来建立自我认同。19 世纪80 年代杰弗里·R·莱文（Jeffrey R. Leven）提出了社会支持理论（Social Support Theory），强调社会支持系统对未成年人心理健康的重要性，有助于应对压力和逆境。19世纪90 年代威廉·弗莱（William Furman）提出了同伴关系理论（Peer Relationship Theory），强调同伴关系的质量对未成年人心理健康具有显著的正向关系。20 世纪大卫·D·班德拉（David D.Bandler）提出了心理健康教育理论（Mental Health Education Theory），强调了心理健康教育对预防和干预未成年人心理问题的重要性。理查德·S·拉撒韦尔（Richard S. Lazarus）提出了压力与应对模型（Coping-Adaptation Model），探讨了积极心理品质对青少年压力应对模式及心理健康的作用。这些理论对未成年人社会心理服务体系的建设具有重要的借鉴意义。

更为重要的是，20 世纪70 年代美国心理学家布朗弗伦纳兹（Urie Bronfenbrenner）提出了生态系统理论（Ecological Systems Theory），强调个体与环境之间的相互作用和影响，认为个体的发展和行为不仅受到个体内在因素的影响，还受外部环境的作用，这些环境分为微观系统、中间系统、外层系统、宏观系统与时间维度[1]。作为尚未完全社会化的个体，未成年人接触的生态环境较为局限，与其联结最为紧密的是家庭和学校，对政府、医院和社区的认知还存在较大缺失。因此，生态系统理论的五大系统并不完全与未成年人的发展环境相契合[2]。除了后天成长环境，先天的人格特质也是影响未成年人心理健康的重要因素。结合生态系统理论，归纳出未成年人心理健康的影响因素，即以个体为中心自内而外可归纳为未成年的个人特质、微观系统、中间系统、外层系统与巨观系统，这些因素共同构成了未成年人成长发展的背景。

（一）个人特质

影响未成年人心理健康最内层的个人特质主要包括生理基础和人格特质。生理基础指的是遗传基因或影响心理层面的生理疾病；人格特质是指在不同的时间与情境中保持相对一致的行为方式的一种倾向。这些影响因素在一定程度上属于先天遗传，但也会受到未成年人后天成长环境的影响。动因系统理论认为，对自身能力和环境的信心会影响个体的心理状态，消极心理预期容易导致消极的心理情绪[3]。积极心理学研究表明，积极心理品质有利于缓解压力对心理健康的负面影响。

（二）微观系统

未成年人活动和交往的直接环境属于微观系统，即与家长的互动系统、与教师的互动系统、与同伴的互动系统。社会学习理论认为，破坏性父母冲突会导致家庭系统失衡，影响其教养方式、亲子关系和孩子的人际交往模式[4]。作为未成年人成长过程中的重要他人，师生关系、朋辈群体对其心理健康状态具有显著影响[5]。间接作用观点认为，师生关系紧张会破坏班级整体关系，并容易使学生产生心理问题。和谐的同学关系给学生带来了归属感与安全感，有助于缓解学生在学业上的焦虑情绪。家长、老师、朋辈是未成年人成长道路上的重要社会支持系统，他们之间良好的互动交往可为未成年人的心理成长提供强大的社会支持力量，不良的关系则容易导致未成年人出现焦虑、抑郁等心理障碍。

（三）中间系统

各微观系统之间的联系或相互作用属于中间系统。在未成年人成长环境中，中间系统主要指家长、教师和同伴等微系统之间的相互作用，比如家校合作、班级氛围、校园欺凌以及家长对待其他子女的方式。较为典型的就是家校共育。Rothon（2012）等人跟踪调研了国外家校互动质量与学生心理健康的关系，结果表明，家长参与学校活动的频率越高，学生表现出更好的心理状态[6]。Due（2005）等学者对28 个国家的青少年进行了大规模调查，结果发现校园霸凌现象较为突出，被欺凌者常出现头痛、肚子痛、焦虑、惊恐、无助、绝望等系列身心症状[7]。

（四）外层系统

外层系统是未成年人没有参与但对其发展产生影响的系统，包括家庭的社会资本、校园文化以及社区环境等。家长面临的社会压力所带来的焦虑容易转移到孩子身上，导致孩子出现学习焦虑。社会因果论认为，较低的社会经济地位容易影响未成年人的身心健康。因物质资料的匮乏，贫困家庭的孩子容易缺少发展情感的必备条件。国内大量研究表明，家庭经济条件的差异对中学生心理水平影响显著，家庭收入低的学生更容易产生自卑、敌对、嫉妒、抑郁等负性心理[8]。社区环境是未成年人无法选择的因素，孙芳等（2023）基于积极发展观和心理痛苦理论视角，对比分析出社区环境对于青少年心理健康发展的显著影响[9]。未成年人主动参与社区实践、构建良好的邻里关系，有利于促进青少年的联结水平，构建自杀危机的免疫屏障。较差的社区环境容易降低他们的自尊水平，增加产生不良心理与行为的风险，如社区麻将馆开设情况对未成年人心理健康与行为存在负性影响。学生对校园文化的感知是弱于班级的，更多的是经教师和同学再反作用于他们身上，比如教师心理状态同样影响学生的心理状况。

（五）巨观系统

巨观系统是个体所处的文化、亚文化和社会环境。我国经济社会已进入一个重要的转型阶段，城乡差异、社会心态、价值标准、教育体制等社会变迁正潜移默化地影响着未成年人的学习态度、生活场景、价值观念等，导致了农村留守儿童、城市农民工子女等心理健康高风险人群，引发了一批厌学、逃学、辍学的学生群体。巨观系统因素对未成年人的微观系统、中间系统和外层系统同时具有较大影响。其中，教育制度和社会心态影响显著[10]。应试教育制度下，过分追求高分数导致教育内卷化越来越严重，也是未成年人心理问题产生的重要影响因素。

二、未成年人社会心理服务的现实阐释

综合采用文献综述法、问卷调查法、个案访谈法、实地观察法以及质性研究法，对重庆未成年人心理健康状况及心理服务供给现状进行统计分析，为改进和提升未成年人社会心理服务体系建设提供科学依据。

在问卷调查方面：一是自编未成年人基本情况调查问卷。在总结未成年人心理健康相关研究文献基础之上，主要从人口学、家庭背景、压力应激源等方面了解未成年人的基本情况，共计30 个题目。二是采用《心理健康诊断测试》(MHT）量表。该量表由华东师范大学心理学系教授周步成基于日本的《不安倾向诊断测验》修订而成。该测验由学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向等8 个内容量表、1个效度量表共同构成，共计100 个题目。研究表明，该测验测题量适中，覆盖面广，筛选率高，具有较高的信度和效度。

在访谈方面力求分层分级精准覆盖，搜集第一手资料。访谈对象主要包括五类：一是教委、卫健委、政法委、公安局、民政局、团委、关工委等部门的分管领导或相关工作人员；二是部分镇街分管领导和社区工作人员；三是部分学校的校领导、德育主任、班主任、心理教师及科任教师；四是部分家长与学生；五是医院和社会机构的心理治疗师、心理咨询师。访谈主要通过面对面、电话以及线上访谈三种方式进行。此外，还实地调研了医院、学校和社区的心理咨询室、心理辅导站等。

研究对象以重庆市7-17 周岁的在校学生为主，随机抽取8 所小学、12 所中学（包括4 所农村学校、1 所私立学校）。通过研究者本人、委托他人发放纸质问卷和电子问卷等方式，先后发放问卷8000 份，回收问卷6096 份，回收率76.2%。通过对回收问卷进行剔除分析后得到有效问卷5100 份，使用SPASS统计分析软件进行分析。

从样本统计数据来看，总体上，不同类别的被试分布较为均匀。调研对象共5100 人，从性别来看，男生占样本总数的56.76%，女生占样本总数的43.24%；从年龄结构来看，被试集中在12-17 岁，其中12-14 岁的被试最多，达到了44.75%；从家庭结构来看，独生子女超过了50%，单亲家庭达到了18.16%；从父母教育背景来看，被试父母学历水平在中专或高中水平之上的超过了47.16%，受过大学教育的超过42%；从学校区域来看，农村学校被试占到21.24%。总体来讲，被试人口统计特征基本符合未成年人特征，在广泛性和多样性的基础上呈现一定的特征，具有代表性。

（一）未成年人心理健康概况

调查样本显示，未成年人心理健康状况总体良好，但仍然存在21.8%左右的未成年人有心理问题倾向、4.9% 有严重心理行为问题。由于中小学未成年人基数大，即使有严重心理行为问题的未成年人比例较低，也是一个不小的数目，还有存在心理问题倾向的后期也存在发展为严重心理问题的可能。未成年人心理健康问题主要表现在焦虑症状（39.2%）、抑郁症状（24.1%）、睡眠障碍（29.5%）、人际交往困扰（37.3%）、自卑（20.9%）等。他们处理心理问题的方式主要有：积极心理调适（49.6%）、向父母或朋友倾诉（22.4%）、寻求专业机构帮助（5.8%），但仍然有一部分未成年人选择消极承受（24.4%）。未成年人心理健康问题产生的原因错综复杂，主要有学习压力（65.7%）、网络与游戏成瘾（51.1%）、亲子冲突（46.4%）、校园霸凌（31.6%）、朋辈冲突（21.4%）、师生冲突（12.5%）等。

（二）未成年人心理服务需求多样化

调查样本显示，未成年人具有较强的心理服务需求。想得到心理健康服务的青少年（81.7%）远远超过暂不需要的比例（18.3%），且高达60% 的学生希望获得长期优质的心理服务。一是未成年人心理服务需求主要包括：除了心理健康教育课程（83.3%），他们更想获得家长、老师、同学的支持与理解（43.4%），同时也希望得到相关机构提供的专业心理服务（23.9%）、学校心理专栏的宣传（20.3%）。然而，社区心理服务（5.7%）由于保密性与专业性不强未被广泛接受。二是他们期望为其提供心理服务的人员主要为父母（51.3%）、老师（44.7%）、朋友（29.4%）、同学（20.1%） 、心理服务者（19.7%）。最愿意选择的心理服务机构集中在社会心理咨询室（51.3%）、学校心理咨询室（42.1%）、医院心理门诊（25.4%）、社区心理辅导站（10.3%），较少选择精神专科医院（5.9%）。最愿意接受心理学专业人士、学校心理教师、心理志愿者提供的心理健康服务，社区干部被选择得最少。三是他们最希望得到的心理健康服务内容主要有：情绪管理（63.1%）、学业压力缓解（53.1%）、人际交往（42.4%）、心理健康宣传（24.7%）。最后，青少年较为注重心理服务人员的专业能力与服务态度，特别是尊重（90.6%）、真诚（89.8%）、接纳（89.5%）、共情（88.1%）、亲和力（81.2%）等心理品质。综上调研情况，可以看出未成年人对心理健康服务需求较大，且希望得到多种服务方式，但现阶段供给的心理服务项目、服务方式还不能满足广大未成年人的心理需求，尚需进一步丰富、创新。

（三）未成年人心理服务供给低效化

第一，政府职能部门的制度建设和执行力度有待提升。全国社会心理服务体系建设工作正在大力推进，但目前专门针对未成年人心理服务的相关制度尚不健全。一是卫健委、宣传部、教委、关工委、团委、社区、学校等根据工作要求各自行动，缺乏一个统筹未成年人心理服务工作的组织机构。各相关主体由于缺乏有效的信息沟通和资源整合渠道，尚未形成工作合力。25.9% 的未成年人表示知道心理援助热线，10.8% 的未成年人曾拨打过心理热线寻求帮助，但高达54.1% 的未成年人表示完全不知道心理热线。大部分未成年人（48.4%）表示没有在电视、广播、报纸等媒体上看到过心理健康的相关宣传。二是社会心理服务行业管理体系和行业立法还不健全，心理健康服务人才培养、资格认定、行业准入、咨询收费、继续教育等问题突出。调研发现，心理咨询单次（50 分钟）费用在400-1200 元，超过77.4% 的调查者表示心理咨询成本太高，无法坚持长期治疗；且超过一半的调查者表示，心理咨询效果不显著，对心理咨询师的能力持有怀疑态度。

第二，不良家庭环境因素影响未成年人的心理行为异常。家庭对未成年人的身心健康影响较大。这些因素主要有：家庭主要成员变动（62.3%），如父母去世、父母离异或分居、父母再婚等；家庭关系紧张（36.1%），如父母关系、婆媳关系、亲子关系、兄弟姐妹关系不和谐，家庭情感氛围冷漠，矛盾冲突频繁等；家庭教育方式不当（82.9%），如专制粗暴、强迫压服，或溺爱娇惯、放任自流等；家庭变迁（18.7%），如出现意外事故等。有的家长对心理健康的认识有待深化（45.7%），如将心理健康问题与精神病混为一谈，对心理疾病谈虎色变、讳疾忌医，有的将心理问题等同于一般的思想问题或行为不良问题。

第三，学校心理资源难以满足多样化的心理需求。未成年人心理服务资源分布不均衡，主城区的资源相对丰富，但偏远区县的资源十分匮乏，且大部分心理老师需要承担班主任工作。特别是农村学校心理教师配置更显不足，很少有专职的心理医生或心理教师，且心理健康教育课程也容易被其他科目占用。目前，各中小学基本上都建立了心理辅导室，但提供的服务内容较为有限，超过62% 的未成年人反映没有满足自身需求，仅提供了一些心理健康普及课程，对于已经存在心理问题的学生帮助不大，导致未成年人心理服务的覆盖率和质量不尽如人意。

第四，医院心理治疗服务因“病耻感”作用发挥有限。一方面，一些未成年人认为“有心理问题等于神经病”，这成为他们在遇到心理困惑时主动求助概率不高的主要原因（61.3%），他们害怕被他人“污名化”，因而常常选择独自承担，最终导致心理问题累积，成为高危人群。另一方面，未成年人从中学时代开始就步入心理问题和心理疾病的高发期，而基层医院心理门诊却无法满足需求。如某区人民医院设有睡眠心理科，主要针对有睡眠障碍的成年人和未成年患者进行治疗，同时还要承担区未成年人心理健康辅导站的工作，但专业医生不足5 名，无法充分满足未成年患者需求。不少患者（54.8%）更愿意到主城心理医疗资源丰富的大医院就诊，但往往“一号难求”，住院床位更是紧张。同时，心理疾病治疗周期长、费用高，医保政策尚未将心理疾病纳入医保范围，致使一些家庭不得不中途放弃治疗。

第五，社区心理健康辅导站闲置现象较为突出。调研期间，笔者走访的4 个社区皆在3 年前挂牌有心理辅导站，但至今都未安排心理辅导人员到站工作。社区工作人员表示，这是为了响应相关部门的号召成立的，然而因资金、编制、人员等限制，心理辅导站工作一般由社区综合岗位人员兼任。这就使得社区心理辅导站形同虚设，往往流于形式，长期空置或仅有挂牌、实为它用。89.4% 的被调查者表示不知道社区有心理健康辅导站，或不清楚所在社区是否开展过心理健康服务。

第六，朋辈群体在未成年人心理健康服务中呈现出正向影响。除了亲子关系，未成年的主要人际关系还有同伴关系。当一个孩子缺乏爱的滋养时，他在同伴关系中常常表现出自卑、孤独，并容易被边缘化，甚至可能成为霸凌的对象。这些经历会进一步加深孩子的创伤，甚至导致更加严重的心理问题[11]。访谈发现，主动求助做心理咨询的未成年人仅占19.3%，其余由老师、家长或者同学介绍（80.7%）。由同学引导后寻求心理咨询服务的占49.3%，且在辅导过程中发现，很多青少年认为，“自己遇到的困难并没有严重到需要心理治疗程度，不必麻烦心理老师，更希望身边的朋友可以帮助自己解决问题”。由此可见，青少年容易被朋辈群体说服，也愿意把自身的困惑告知朋辈。

三、未成年人社会心理服务体系的建构路径

以未成年人为中心，整合社会生态系统理论的五大系统，构建“政—家—校—医—社”五位一体的未成年人社会心理服务体系。

（一）政府部门形成合力，加强制度统筹优化

政府及相关部门要进一步提高认识，树立“生命至上”“防治结合”等理念，落实联席会议机制，定期研究未成年人心理健康问题。一是卫健委等部门加快落实心理咨询师资格鉴定的规范管理，尽快出台全国统一的心理咨询师执业标准，并做好心理咨询师的资格认证和督导工作。还应规范社会心理机构资质与运营，制定行业标准，建立心理服务机构和人员登记、评价、信息公开等管理体系，对各类心理机构的服务情况适时向社会公布。二是人社局、编办、教委等部门要加强对学校心理健康教育的政策支持，在工作条件、岗位编制、职称待遇、经费设置、科研进修等方面对心理教师给予相应的政策支持与鼓励措施。三是教委要联合卫健委、团委、关工委等部门，构建未成年人心理健康教育的监测预警机制，包括从新生入校到毕业出校的评估排查、标记分类、分层教育、动态调整和反馈完善，实现未成年人心理健康全程监测、及时预警干预。四是医保部门要加快研究将心理治疗有序纳入医保范围的进度，或者针对未成年人群体实行心理治疗费用补助等措施。

（二）家长明确育人角色，营造良好家庭环境

家长作为未成年人的主要社会支持系统，是孩子心理健康的重要责任人。对孩子而言，家长是他们的第一任教师，为他们提供心理健康的第一堂课。家长健全的人格、稳定的情绪、和谐的婚姻是孩子身心健康成长的基础条件。一是明确自身支持者、沟通者和指导者的角色。家长要提供情感上的支持和理解，积极倾听孩子的情感表达，鼓励树立积极心态，为其提供安全、温暖的家庭环境，以增强未成年人的自尊自信。家庭要建立良好沟通渠道，鼓励他们表达内心想法和心理困扰，通过有效沟通，及时发现孩子可能面临的问题；并提供适当的支持和指导，帮助解决问题，培养未成年人自我管理能力和问题解决能力。二是以文明家庭和家长学校的建设为抓手，改善家庭育人环境。按照学生成长阶段的特点，借鉴国内外经验，依托教育专业机构规划设置课程标准和课程内容，为不同阶段的家长提供相应的培训，让家长科学掌握未成年人的身心成长规律。三是积极参与书香家庭建设、温馨家庭建设、文明家庭建设等主题活动，通过评选表彰、示范引领、氛围营造等促进家庭和谐氛围建设。

（三）校园服务重防优治，完善心理服务机制

学校是未成年人学习和生活的重要场所，应高度重视未成年人心理服务体系建设，建立“重防优治，发展为先”的学校心理健康教育机制[12]。一是加大心理教师队伍的培育机制。学校心理健康教育要从关注少数学生的“矫治”走向关注全体学生的“发展”，在“既病防变”的基础上更加重视“将病防发”和“未病先防”。首先要补充师资力量，加强学校心理健康教育的队伍培育。除了心理老师等专业力量以外，还应当将校领导、学校名师和学生干部纳入其中。探索建立以培育群体的专业能力、职能职责、技能需求、课程开发、培育成效的评价反馈等为一体的学校心理健康教育队伍的培育机制。二是完善心理健康资源的建设机制。学校心理健康教育的资源建设机制要以挖掘资源、交换资源、共享资源为循环，弥补学校心理教育在物资、师资、培训等方面存在的资源匮乏困境。一方面，学校要利用开发周围的特色资源，包括学校特色文化和教师个性优势，打造个性化、有特色的学校心理健康教育品牌[13]。另一方面，通过流动交换稀缺资源的方式实现学校之间、年级之间的互通有无，节省学校心理健康教育成本，提高心理服务效益。再有，学校心理师资薄弱、经验零散，可以通过区域教育共同体、数字化资源库等开展共享，促进教师的专业成长。三是构建心理问题监测预警机制。学校要建立一套包含学生从入学到毕业的心理问题筛查评估、分类标记、分层救治、动态调整、跟踪反馈为一体的心理健康教育监测预警机制，力争实现学生心理健康全程监测和及时预警。新生入学时，班主任老师与心理老师通过查看学生档案、心理测评、谈心谈话等方式初步排查心理状况。根据心理评估结果将学生分为心理健康人群、心理亚健康人群和心理不健康人群，并进行分色建档（绿色、黄色和红色）与分层心理服务。在这过程中，还要根据学生长期以来的心理健康状况的变化，进行跟踪反馈与动态调整，实现三色的互相转化。四是推行心理服务全域渗透机制。以“全员参与、全体受教、全面铺开、全程实施”理念为指导，学校要将心理健康教育与校园文化、学科教学、班级生活进行全域渗透，覆盖学生成长全过程。

（四）医院增设心理门诊，提升心理治疗能力

学校心理服务队伍基本上都不具备心理治疗和矫正的资质，对心理障碍较为严重的学生而言，必须发挥医疗机构的专业心理治疗作用。一是成立心理救援专业队伍。依托综合医院的精神科和精神病专科医院的医生，组建心理救援队伍，形成应对突发事件的心理救援专业队伍，强化应急演练、物资储备，提升未成年人心理危机事件应急处置、心理康复与心理疏导能力。二是增设未成年人心理门诊。加强儿童医院、精神专科医院和妇幼保健院的儿童心理咨询及专科门诊建设，提升心理医生的专业水平，为未成年人心理疾病患者提供专业心理治疗服务，满足患者个性化、隐蔽化的心理疾病就医需求。三是优化心理援助热线。依托各基层心理热线升级打造省部级心理援助热线管理中心，集结心理援助热线、官方门户网站、微信公众号、线下场馆等心理服务入口反馈信息，嵌入110 公安报警系统和120 医疗急救系统，实现24 小时心理应急援助。

（五）社区探索联动治理，提高心理服务普及面

一是加强未成年人心理健康成长社区辅导中心建设。依托新时代文明实践中心，建立社区社会心理服务网络，探索“区校联动共训、院区联动义诊、家校联动共育”等措施，推动社区与学校联合开展心理咨询与指导培训，医院与社区联合开展精神卫生义诊，学校与家庭联合开展心理健康教育，为社区儿童青少年及其家长提供全面系统的社区心理服务。二是提升社区工作者专业素养，强化社区工作人员的辅助功能。在社区工作者整体素养提高的基础上，有针对性地进行专项培训，让他们能正确面对和处理居民的心理问题，掌握一些基本的心理咨询技巧，从而建立一支高素质的的社区工作者队伍，更好地应对新时代下的复杂社会心态，配合社区心理专家开展工作。三是将社区文化建设与心理服务相融合。结合不同社区文化背景、社会活动特点、行为和生活方式，将未成年人社会心理服务体系建设工作与丰富多彩的基层群众文体活动相结合。通过组织开展心理专题活动、团体辅导、心理游戏和竞赛等形式，带动社区居民关注心理健康，了解社区心理服务的范围和形式，为未成年人及其家长创造机会主动寻求心理咨询等相关服务，同时促进社区居民之间的沟通交流，加速外来居民与原居民的深度融合，形成和谐的社区氛围。