后人类时代教育学知识生产的范式转型与未来图景

李 栋

现代科学技术的迭代升级，逐渐打破了有机体与智能体的边界，提供了崭新的认知视域、叙事程式与价值系统，迎来以去中心化为核心特征的赛博格式的后人类时代。特定的时代隐匿着审视与审思教育学知识生产的特定方式。作为技术聚合与主体重塑的后人类时代，在本体论层面突破了传统的以“人”为中心主体的观念，具有能动性的“非人”与具有生命性的“人”共同组成教育学知识生产的聚合体。作为概念重建与关系重构的后人类时代，在认识论层面突破了传统“人—技”二元对立的思维，持续向外探求的技术与不断向内改造的人共同构成教育学知识生产的共生体。作为网络建构与文化联结的后人类时代，在方法论层面突破了传统异化技术规训的思想，身体媒介化的碳基生命与媒介身体化的硅基生命共同组成教育学知识生产的行动体。基于此，以后人类时代教育学发展的多重镜像为学理进路，尝试剖析与构建教育学知识生产的内在张力与运作机制，以此勾勒后人类时代教育学知识生产范式转型的未来图景，为构建新时代高质量教育体系奠定知识基础。

一、后人类时代教育学发展的多重镜像

后人类时代以新技术革新为基础，不同于后现代性对现代性的技术反拨，也绝非线性时间的承继与延续，而是一种“思考如何与技术共处、与机器共生、与代码共事”[1]的人类生存的新境况。它具有以信息技术与生物技术等方式改造、扩展教育主体局限性的力量，通过虚实共生、时空再造与扩容升维等技术赋能数字化教育基建，延展场景化教育模态，创生异质化教育网络，推动教育世界的自然敞开，形成新的教育形态、探索视域与多重镜像，为教育学的发展赋予新动力、新边界与新生态。

(一)虚实共生：数字化基建赋予教育学变革新动力

作为信息技术发展的新引擎，元宇宙(metaverse)通过集聚人工智能与大数据、云计算与边缘计算、5G与扩展现实(extended reality，是增强现实技术、虚拟现实技术与混合现实技术的统称)、区块链与量子计算、数字孪生与数据中台、可穿戴设备与脑机接口等技术，成为后人类时代科技革命的前沿冲击波。以元宇宙为典型代表的后人类时代，基于扩展现实技术提供沉浸式教育体验，依托数字孪生技术生成现实教育世界的镜像，借助区块链技术搭建教育世界的伦理保障体系。通过塑造一个与现实教育世界相对平行、稳定连接、彼此交互、融合映射的虚拟教育世界，元宇宙延伸与拓展了现实教育世界的界限，重新定义了教育世界中人的主体属性与关系属性，深度释放了教育主体的交互维度、共生维度与共创维度，形成一种去中心化的全息教育网络生态格局。

后人类时代教育世界的生态图景将重构原有教育学理论发生、发展与发问的基本范畴。历经以地缘、学缘、业缘和趣缘为核心动力的教育学变革，将改变虚拟社区的传统结构与定义，把虚实教育世界中的每一个主体视为自由且开放的源代码，至少包含5种方式。其一，通过联结式创造，释放教育主体的内在潜能；其二，通过沉浸式体验，激活教育主体的立体感知；其三，通过虚拟化分身，充盈教育主体的复调叙事；其四，通过全域化社交，延续教育主体的情感连接；其五，通过场景化生态，衍生教育主体的亚文化属性。

作为后人类时代教育学变革的典型镜像，虚实共生既是对现实教育世界的数字映射，也是对虚拟教育世界的自主创造，更是虚拟与现实教育世界的深度融合，能够全面多元地激活教育场景，深度影响场景化学习的实现机制[2]、教学场域的架构样态[3]、混合式教学的未来模式[4]、在线教育的发展方向[5]12和教育元宇宙的应用潜力[6]，实现虚拟教育世界与现实教育世界的莫比乌斯环的无缝对接。在这个过程中，原本二元对立的教育概念或教育事物的边界逐渐消弭，虚实共生的教育世界瓦解人类中心主义的思想范畴，塑造“人”与“非人”相互作用、共同演化的具身式教育图景，促使教育世界中的“人”与“非人”实现边界的跨越，形成虚拟教育与现实教育的共生文明。

虚实共生的教育镜像潜移默化地形成了具有个体属性、群体属性与文化属性的教育学变革的虚拟文明。这种虚拟文明蕴含独特的发展逻辑，表现为教育主体借助第二身份集聚形成虚拟社群。不断扩大的社群规模形成对运行规则、规章与制度的契约诉求，同时赋予教育主体切身体验教育历史事件、现实教育类型和未来教育生活的多种可能性，释放教育想象力的创作资源，促使教育主体不断地穿梭于虚实教育世界之间，持续倾注教育经验、教育思维与教育智慧，形成虚实交互的两栖素养。虚拟社群的构建能够实现内在教育精神世界的外向投射与外在教育现实世界的内向补偿，最终基于共享的教育价值达至更高层次自由联合的平衡状态，形成人机共生、共创、共享和共治的教育学变革新生态。

(二)时空再构：模态化场景延展教育学事理新边界

时空不仅仅是历史演变的刻度与各种客体的容器，更是社会活动中“人—事—物—情”交互作用的关系结果。作为一种实时且持续更新的虚实教育时空集合，后人类时代的多模态化教育场景改变了原有地理空间与物理时间的内涵与外延，同时也催生出新的时空主体、时空内容、时空形式与时空关系，在扩展教育主体现实时空限度的同时，将历时空、共时空与超时空的教育事理(利益需求、情感体验、话语认知、行动策略与文化特质等)共同纳入教育学讨论的基本范畴。

从生成论的角度出发，模态化的教育场景以用户主体为中心，以镜像主体交互为动力，以虚实教育时空的联通与转化为开源式结构，通过对历史资源的模拟性还原、对现实数据的集聚性映射与对未来图景的预测性呈现，全面延展教育事理的关系边界、交互边界与情感边界，以超越教育现实时空区隔的方式，直接影响教育主体的内部表征与教育情境的外部表征，最终联结形成一种全息的教育时空秩序。

如果将虚实共生看作是后人类时代的外在呈现，那么时空再构则是后人类时代的内隐特征。根据由实向虚、由虚返实与虚实相融的建构路径，后人类时代的教育时空再构大致分为3种类型。

一是数字孪生型。这种类型的教育时空再构是在虚拟空间中完成对物理教育世界的直接复刻与拟真再现，对实体教育世界内的全部要素进行数字化模拟。通过可视化、实时化与可计算化的技术设想，科学、准确地探讨解决现实教育矛盾的思路与方法，在降低试错成本与规避实验风险的同时，反映、干预与改造现实的教育生态，展现不同教育价值观念统摄的多重教育样态。

二是增强现实型。这种类型的教育时空再构是以投射、类比、假设与推论等方式进行想象性建构，创设现实教育世界中不能实现的沉浸式体验，以此突破教育主体自身与外界教育环境的局限。通过增加新的教育数字信息和时空体验维度，形成一种“虚拟+现实”的混合教育时空，为教育主体提供既超越现实又与现实交互的生存场域，拓展教育主体的多元发展可能性。

三是完全建构型。通过将现实教育世界的场景映射或扩展到虚拟教育世界中，满足现实教育时空无法实现的需求，使得主体的教育想象或幻想身临其境地衍生为具体的教育思想实验，把现实教育生活的未来向度编码成具有多重面向的象征结构。这种类型将引导主体通过超验式的理论假设、拟真式的场景设计、游牧式的观察体验和自反式的想象推理，打破传统身体叙述对心智、意识与思维的限制，将生命意识负载、寄生、同化与融合到多种技术集聚的赛博格时空中，裂变为无限多的分身，发现、甄别、验证与叙述特定教育时空情境中的可能问题、发展趋势、思维范式与价值观念，形成多重身体面向的生命实践。

(三)扩容升维：异质化网络创生教育学迭代新生态

后人类时代发展的结果必然指向万物智联，不仅表现为“智能环境的构建、表现形态的创新以及运作流程的再造”[5]20，更显现出感官互联、极致开放、消融边界、无限扩容、恒定动态与瞬时交互的全息特征。作为时代发展的底层逻辑与社会秩序，后人类的时代特征在教育领域体现为虚实教育时空的再构与共生，蕴含一幅扩容升维的教育生态蓝图。现实教育世界中的行动者以数字化身的方式进入虚实共生的教育时空，体验、创造与发明新的教育形态，这并非同一维度的迭代，而是将个人价值与教育价值升级重塑且持续激活教育学人想象力的过程。

在这种异质化行动者彼此协商与抗争的过程中，教育学人的社会自由度空前高涨，异质化行动者的生产能力、实践能力与创造能力得以充分体现，各种独立割裂的泛在教育场景持续联结成为一体化的教育文明生态，并不断反向作用于异质化行动者的内在心智世界，实现对教育学感知力与想象力的迭代延伸。

异质化行动者集聚而成的社会网络，架构出立体式的交互时空，其内在潜能与变革效应直接影响教育机制、结构与关系的联动变革，呈现出教育文化生产和评判标准的新面向，以及分布式决策与传播的新格局，为教育学的知识生产与文化表征提供新动力。协同联动产生的要素集聚效应与规模效应，能够打破传统教育学知识生产中的授受区隔、身份区隔与学科区隔，为社会公众开辟自由探索教育行为的虚实时空，允许异质化网络中的每一个行动者自主参与教育学的知识生产与内容编辑，实现从你创我用到共创共用、从摹写教育现实形态到创生教育现实形态的转变，打造出内容生产稳定的教育学知识生产的社区网络。

可见，教育学的迭代发展是一场关于创造共同教育意义和建立共同价值情感的社会实践，需要依托后人类时代所内蕴的平等、多元、去中心化、可持续与自组织等理念，通过联结性补偿、适配性补偿与结构性补偿[7]重建教育学生态的文明框架，促使教育学的虚拟迭代成为另一种现实。

在后人类时代，教育学发展的驱动力与持久力是由异质化网络联结的关系数量和强度决定的，而非取决于某一个体或固定机构的努力程度。教育资源的共建共享促使多元教育主体与角色共同参与教育学的知识生产，这不仅重塑各类教育主体之间的关系，突破主体间在时空、组织、学科、机制与话语等方面的限制，而且能够通过纵向衔接与横向贯通，集结并支持跨界团体的协作，提升教育主体的解放高度，拓宽行动自由的实践广度，持续形成多主体参与、多环节交错、多情境交织与多媒介融合的群体感知行动网络。教育学也因此被赋予原有学科意义之外的社会意义与未来想象。

因此，后人类时代不只是依靠科学技术的迭代而构建一种虚实相融的教育场域，更是通过人的关系联结而将理想教育样态符号化、融合化与可视化，试图给每一位教育学人提供一种基于第二人生的象征世界，其内部隐匿着由社会客体化与主观真实性交互作用形成的秩序矩阵。“在这种秩序中，人们获得了对生命经验的主观理解，隶属于不同现实领域的经验汇聚到同一个意义世界的穹顶之下”。[8]面对生命跨度的有限性与成长体验的无限性，去中心化的精神内核、正义规则、自治规则与伦理规则是维系异质化群体网络内部凝聚力的关键根基，需要每一位教育学人持续达成面向后人类时代文明的价值共识、伦理共识与发展共识。

二、后人类时代教育学知识生产的内在张力

后人类时代为教育学的知识生产提供了一个未来发展的参照系，其在缝合传统二元对立鸿沟与界限的过程中，把教育学的学科边界、学问储量与学人关系置于一种前所未有的临界状态与重写状态，弥合了由技术架构、学理逻辑与伦理规范的整体性所创生的学科、学问与学人的属性边界，形成了教育学知识生产的合力。

(一)学科：坚守边界与打破壁垒

知识生产奠定学科发展的根基，而学科定位则决定知识生产的方向。学科间存在边界，受边界影响，同时又构成边界。对学科边界的理解和定义关系到对教育认知经验的改造与革新，承认教育学的学科边界，就是承认教育学知识生产的局限性，体现人为切割、分门别类和集中表达的学科意志。后人类时代倒逼教育学无法再依赖传统人文主义的工具，或是建立坚实堡垒固守学科疆界和捍卫学科尊严，也无法在数字技术秩序之外去流浪，以防护堡垒的方式来捍卫教育学的学科尊严，这会使教育学的知识生产陷入更加保守的困境。在多元开放的后人类时代，教育学单一的学科知识越来越独木难支。正如研究者所说[9]41：

新的知识增长点和创新点普遍诞生于学科交叉的空白地带，重大前沿问题需要多个学科交叉、统合、会聚以进行集群式的知识生产和弥散式的知识应用。

唯有走出传统教育学知识生产的思维桎梏，打破学科间不可逾越的边界，走向赛博格式的后人类主义，才能在大教育学的概念中寻找新的知识生产的可能性。

学科属性原本是教育学“是其所是”的根本依据，是区别于其他学科的前提，也是教育学最根本、最真实的存在本质。在坚守边界与打破壁垒的张力中，共生的学科关系形成紧密联结的整体，不同学科在坚守自身学科独立性与特殊性的同时，呈现出对其他相关学科的高度依赖。教育学的知识生产不是先验静止的，而是实践生成的。后人类时代的到来，能够扩展教育学的事理范畴，突破学科之间的知识壁垒，开放教育学学科发展的边界，使教育学的基本范畴不再仅仅局限于师与生、教与学、授与受，而是扩展至具有类属性的学科，且始终处在与其他学科、教学实践、社会环境的动态耦合之中。

作为一种既坚守学科本质又不断延展学科边界的存在形式，后人类时代的教育学是一个边界开放且动态变化的学科，具有学科交叉、学科跨越与学科超越的内在规定性，其知识生产方式将针对不同的教育问题，寻找教育发展的最大公约数，从边界不断渗透的混合维度构建教育学知识生产的客观性与主观性，实现学科群体同频共振，促进学科圈层之间信息流动，最终形成互为表里且休戚相关的学科衍生脉络。

(二)学问：存量调整与增量变革

利用数字技术对真实教育世界的模拟和再造，虚实共生的教育时空能够实现多维的拼接、交叉、重叠与融合。如果教育学的知识生产仅仅包含来自教育主体想象空间内形成的数字镜像，其虚拟化的教育文明形态尚未对现实教育生活形成有益的知识补偿机制，那么，这种方式生产出来的知识仅仅是一种存量的调整。

后人类时代为教育学知识生产赋予了新主体、新内容和新形式，既要求尊崇教育学知识生产的学科逻辑，更要满足教育学价值追求的多重属性，需要在特定的学科背景和具体的教育现实中探寻学科发展的意义边界，从存量调整的“主宰”模型转向增量变革的“交流”模型[10]，促使教育学生产出面向情境变化、背景多元与体验迥异的“强有力的知识”[11]，形成新的横断性混合物和智慧性联合体，在更广阔、多节点、高聚合的关联网络中深化已有知识，同时发现并培育新知识的萌芽。

教育学知识生产的增量变革既是经验积累与智慧沉淀的过程，也是文化交融与意义转译的过程。在后人类时代，教育主体在消费知识的同时也在生产知识，多模态的教育经验直接参与教育学的知识生产，持续生成感知、认知、表达、分析、预测与验证教育事物发展的新理论与新方法。作为一种“内部学理推演的紧密性与外部场域复杂性并存的杂合式社会行动”[12]41，后人类时代教育学的知识生产需要超脱教育学单一学理情境下的问题视域，超越现有的以演绎推理、理论嵌套为基准的知识生产体系，转而聚焦不同社会情境中矛盾迁移整合与关乎公众利益的复杂教育问题，通过唤醒异质化行动者对其所持有的文化、资源与情境的价值自觉，引导他们将日用而不知的实践经验转化为教育学的叙事信息，不断从经验的直接表达走向对经验的有意识反思，形成一种集聚碎片化经验且具有再生产动力的知识生产结构。

在这个过程中，教育学知识生产的增量变革经历了从以“言说—交流”为主的诠释化行为，到以“观察—思考”为主的发现式活动，再到以“介入—行动”为主的创造性实践的三重跃迁，持续地生产出具有原创性的教育思想、前瞻性的教育理念和标识性的教育话语。

(三)学人：各自为营与群智协同

在后人类时代，异质主体要素与知识生产资源的集聚逐渐消解了知识精英的生产霸权。学科之间壁垒的打破不仅意味着组织制度边界的延展，更意味着主体认知图式的全面整合。教育学的知识生产不再只是某一特定教育群体的特权，而是所有后人类集合体的权利。面向大众开放的教育学知识生产，所有行动者(包括人、物、技术与精神)等都是网络化主体，正如研究者所说[13]：

知识不再是承载权力并由少数人施舍给大众的“礼物”，其实质是所有行动者在具体网络化中的“识知(knowing)过程”及其状态，是行动者与生俱来的品性或曰“权力”。

与此同时，教育学人在充分享有理论建构与教学实验自由的基础上，也极易以自我为中心，幻想按照自己的偏好来改造整个教育世界，完全生活在自我的意识状态之中。这种完全超脱的教育生活方式，在无限舒展内在精神的同时，也容易陷入各自为营的思维桎梏。

开放源代码可以为教育学人在后人类时代奠定情境共建、边界拓展和社交研讨的基础。个体不再是独立于网络之外的孤立实体，其所扮演的角色、发挥的作用与身处的位置并不是按照序列被事先赋予的，而是在具体的教育学知识生产活动的各种异质性关系中产生与确立的。教育学人的“个人系数”是知识生产具象意义的必然规定。教育学的知识生产无法摆脱直觉、体验、情感、信念、态度、理智、判断与文化等个性化特征。普遍性的教育学知识生产是个人具体参与、群体相互作用且与真实教育世界产生联结的结果；个性化的教育学知识生产是普遍性与特殊性、主观性与客观性、个体性与群体性彼此映射的结果。

后人类时代能够形成群智协同的教育学知识生产联盟，各自为营的内部自我消耗式的知识生产方式将被开放式、富有创造力和想象力的知识生产方式所取代，正如贝克尔(Gary S.Becker)和墨菲(Kevin M.Murphy)在理性成瘾(rational addiction)理论中所言：“建立知识联盟意味着持有不同观点的主体围绕知识生产展开长期、多维的学习，从而达到知识共享、优势互补、共担风险的目的。”[14]

在这个过程中，教育学人不断穿梭于“一个可以交互辩证、互相沟通和相互启蒙的真正的自由世界”[15]。科学对话、理性协商和共识评估的知识生产交流机制促使参与教育学知识生产的各方彼此倾听，持续优化知识体系，缩小知识生产鸿沟，形成彼此互信、共建共享与即时评估的良好氛围。

三、后人类时代教育学知识生产的运作机制

教育学知识生产历经个体思考、专业组织、算法引导与人机协同等发展阶段，关涉经验表达的符号世界、社会认知的真理世界与个体生成的意义世界，是逻辑与理性、历史与文化、社会与自我的交织过程。教育学知识生产结构规定生产什么知识、如何生产知识、知识被谁使用、知识被如何使用。后人类时代敞开了知识生产者的叙事空间，知识存储、交流和传播的疆域被重新构造，跨地域、跨学科和跨文化的头脑风暴得以实现。

(一)潜移默化：个体实践的经验化与群体经验的社会化

教育学知识是主体在教育实践中形成的对客观教育实在的反映，是个体情感体验、群体实践认知与社会意义建构的结晶。客观教育实在的本质及其规律是教育学知识的内容。教育学的知识生产是社会实践、逻辑推理与文化传承的过程，而教育实践的感性认知与理性分析及其在头脑中的反映，则是个体实践的经验化过程。个体的认知水平、价值观念、文化模式与利益追求直接影响个体实践经验化的程度。个人的经历、体验与遭遇经常引发各种矛盾、困惑、张力与纠缠，教育学人试图据此以分析问题、解释现象、提炼经验和建构理论的方式生产教育学知识，把碎片化的经验转化为系统化的整体理论，缝合日常教育生活与教育理论想象之间的断裂地带。

教育学人通过联结田野境遇的感性经验、个体识见的直觉体验和理论建构的理性思考，不断探索、循序突围，持续穿梭于因缘际会的经验碎片与整体系统之中。“当常识不再习以为常，理论与经验之间存有裂隙，亦将是知识生长的契机。”[16]个体实践的经验化以日常教育生活为基础，对外部教育世界进行类型化，将陌生的教育实践情境转化为熟悉的教育生活情境，并以更多被教育实践验证过的论据作为情境性知识生成的依据，不断塑造利益相关者的风险争议与冲突行动。这不仅赋予教育实践以现实感和秩序感，而且在经历感知—习得—转化—关联—应用—反思—评价—重建的闭环过程后，将原有的知识暗区点亮。

教育学的知识生产有赖于学科共同体的互动与合作。群体经验的社会化通常并不是以语言表达交流的方式来分享彼此的教育经验，而较多是以个体间相互观察、彼此模仿与交互实践等隐性方式形成现场感知的过程。后人类时代重组了群体的聚落空间，传统基于地理空间的独立、分散与区隔状态被打破，围绕主体的实践而非原有知识生产分工的边界被重新建构，以异质性为基本前提的去中心化社群成为新的流动社群，在虚实时空中被再中心化。

而知识共享既是个体间知识交换的过程，也是个体向组织或组织向组织进行知识扩散的过程。虚实共生的融合时空为新型知识社群关系的聚合、分散与再生产提供了场所，具体包括3种类型：实体与数字时空联结而成的融时空场景、历史与当下时空联结而成的超时空场景、地点与周边时空联结而成的泛时空场景[17]。由多元个体组成的群体分别从认知、情感与行为等方面弥合自身特质与教育场景之间的距离，体认教育学知识生产的虚实时空，以此扩张自身的知识疆域。

在群体经验的社会化过程中，每一位教育学人在异质化行动网络中形成对日常教育生活的敏感与直觉，打破与重组已有的知识界限，将个体经验纳入知识的解码与转译中。正如韦伯(Max Weber)在对目的理性行为的界定中所说[18]：

行动者以目的、手段和附带后果为指向，并同时在手段与目的、目的与附带后果，以及最后在各种可能的目的之间做出合乎理性的权衡，然后据此而采取行动。

可见，这既是一种与群体共享教育生活经验的关联过程，也是一种经验转译与意义生成的想象过程。最终，群体间以多元认知的方式建构出教育意识空间的差序格局，并以个体潜意识诉求的满足为认知基模，激活教育实践经验，构建认知框架，形成教育学知识生产的行动机制。

(二)外部明示：隐性知识的外显化与显性知识的标识化

知识生产通常以符号化的方式形成对客观世界的理解与认知。在后人类时代，教育学知识并不仅仅存在于文本的表征系统中，也存在于情境的非表征系统中，是一种多维感官的知识呈现形式。它既包括以文字和符号为载体的显性知识，也包括以场景化方式构建出来的与身体、经验和情感等相关的隐性知识，呈现出表征与非表征交互耦合的新样态。个体在教育教学中经常尊奉的实践经验或频繁使用的隐性知识，常常难以用清晰的语言文字符号表述出来，正如研究者所说[19]：

经验知识来自具体的生活和实践，注重人的感知与判断，在形式上包括直觉、想象、判断、策略互动等，具有社会性、情境性、策略性、灵活性的特征。现代科学体系往往将科学知识之外的所有主观知识都看成是无序的、零散的甚至无厘头的，这只是表明经验知识的生产途径和来源不同于理性知识，因而无法置于科学框架中获得解释，但并不能推导出经验知识就是非理性的结论。

表达知识的符号及其内隐的教育逻辑是教育学知识的形式。后人类时代为隐性知识提供了可视化手段，能够以虚拟场景的方式进行复刻再现，转化为显性知识。教育学知识生产者以感性化的媒介载体激发知识社群认知图式中的格式塔差异，通过习惯化、制度化和合法化的形式来展现隐性知识的客观真实性，以不同形式的文本符号和跨媒介化的叙事方式，建构可激发知识社群认知实践中的非对称性认知。由概念、命题和论断等高度抽象的符号体系、话语体系与意义体系构建而成的外显化知识结构，能够丰富教育学知识生产的内容，以此增强隐性知识外显化的认知效应。在隐性知识的外显化过程中，逻辑与理性表征教育学知识生产的客观性，美德与智慧彰显教育学知识生产的社会性。

在后人类时代，知识生产者围绕教育理念与实践境况构建虚实相生的教育实验场景，通过模型架构、变量干预、论证推断、权衡利弊、协商修改、达成共识、制定方案与评估效果等环节，以教育学思想实验的方式推进显性知识的标识化。教育学的思想实验并不是一种自然的教育行为，而是一种构造的教育行动，更是一种不断调整策略、动态博弈、寻求最优的过程。

在这个过程中，个体通过持续学习、相互对话、彼此借力、知识互补与专业联盟，在知识社群内部建构知识，推动隐性知识的外显化，把自身变为解决不同教育领域现实问题的专家，以此应对不确定性和具有价值冲突的棘手问题。生产者的知识存储量、信任关系、知识吸收能力、协同收益、投机收益以及奖惩制度等变量[20]，均会影响知识建构行为的演化。“外行”质疑“内行”、“常民”挑战“专家”将成为教育学知识生产的新趋势。正如扬(Michael Young)所说[21]：

我们认为知识的客观性在一定程度上处于知识生产者长时间不断建构的社会网络、制度和实践符码之中。正是这些社会关系网络确保了真理并给予了知识走出其生产情境的“超越的力量”，这一点至关重要。

知识生产力量的复数形式确立了教育学知识的客观性、严谨性、专业性与标识性。多元主体以互惠互利为核心原则，经由能动对话、分析冲突、持续协商、观点改进和反思共享等阶段形成异质化的知识网络，逐渐成为“共有的、合理的、被普遍接受的社会信仰”[22]。教育学思想的交流与扩散，关涉知识生产过程公开的深度、广度与速度，标识性的教育学思想最终通过公开的辩论、协商、审查、批判与重新表达而显现出来。

(三)交叉融合：领域知识的学科化与学科知识的辐射化

后人类时代的到来，使得单一学科的霸权式话语不复存在，多学科知识的协同共生为教育学的知识生产提供了文明智慧与经验，推动了教育学知识生产从模式Ⅰ到模式Ⅱ的转向。教育学知识生产模式Ⅰ是具有以院系所为组织特征的科层结构，这种知识生产模式以为知识而知识的学术旨趣为主导，以学科建制为组织依托，以学术规训为行动准则，以学术信仰为共同追求，通常依据学科专业术语概括知识生产的规范，确立学科的权威，突出学科专家的兴趣与知识生产的纯粹性。学科共同体内部具有明显的等级结构，表现为资历深浅、声望大小、职务高低等，以既定的质量指标评判内部成员知识生产的水平与能力，知识的生产者多为大学同一学科的教师等科研人员。在模式Ⅰ中，单一学科领域按照既定规则来确立知识生产的基本规范，生产出的是“同一学科内部进行的一种相对独立地围绕某一知识领域理论体系、话语体系和方法体系的同质性和单一性知识”[23]。

后人类时代促使知识生产从封闭的学院式转向开放的社会弥散式，衍生出教育学知识生产模式Ⅱ。这种知识生产模式能够形成以多主体互补嵌入式关系为特征的扁平化组织结构，开放组织边界，形成多元跨学科单位，兼顾学术使命与社会责任，具有情境应用性、跨学科性、主体异质性、组织多样性与灵活性、社会问责性与反思性、质量控制方式的综合性与多维性等特征。 在后人类时代，教育学知识生产的目的不仅仅要维系学科独立的权威性，更要强化学科知识的流动性，旨在塑造一种去中心化的认识论结构。

无论是时代变迁的纵向演化，还是技术更迭的横向联结，主体的流动形态勾勒出知识生产的基本轨迹。知识生产者沿着这种流动轨迹，联结过去，结合现在，想象未来教育的种种可能。教育学知识生产的领域，至少存在3种类型。其一，自然关联的领域，涉及身处不同风土人情中的人与他人、人与物质、人与世俗之间的本体关系；其二，制度关联的领域，涉及身处不同民族国家中的人与他人、人与政治、人与文化之间的权利关系；其三，学科关联的领域，涉及身处不同学科圈层中的人与他人、人与学术、人与理论之间的学问关系。

教育学的知识生产借助后人类时代科学技术的创新，形成新的知识流动空间，经过深度关联与聚合优化，打破学科知识孤立存在的界限而又重归于完整的学科知识系统。在这个过程中，知识生产者立足各自的专业领域，聚焦具体教育情境中的特定现实问题，以非固定和多变化的形式聚集在一起，协同攻关，通过边界跨越与学科互涉，在学科的交叉地带生产出以案例数据、逻辑推演与教育实验等为核心的潜在共识，教育学的知识范畴不断处于断裂、重组、转化与交融的重写状态，超越原有给定的规则与固定的尺度。

可见，教育学知识生产的环节，既包括知识的创造与创新，也包括知识的传播与分享。在学科知识辐射化的过程中，以主体间性为预设的关系认知蕴含相互承认、彼此尊重、寻求认同与达成共识的内在动力，异质化的多元主体享有共同的虚实相生的教育时空，彼此通过审思视角与学科立场的交换，形成共识性的客观意义与理想化的教育想象。原有学科间的壁垒将转化为联结学科间的桥梁，学科互涉形成的新概念、新理论与新方法，具有反哺原有学科的潜在效用。领域知识的学科化与学科知识的辐射化最终将形成知识生产要素融合、优势互补、协同创新与风险共担的学科战略联盟。

(四)循环创生：全息表征的耦合化与范式转换的自觉化

后人类时代打破了传统的以文字为载体的线性教育学研究路径，在多主体间建立起开放性、参与性与互动性的集群关系，把修改和重新分发的源代码提供给每一位知识生产者，促进了开放式的协同知识生产，使知识生产的动态发展与序列建构成为可能。知识的接受者同时转变为质疑者与生产者，参与资源集成、话语赋能与转换传播。他者不再是遥远的、被讲述和被传授的对象，而是可以发出声音、主动讲述自我生命与教育故事的参与者。不同背景的主体对同一个主题进行意义诠释，用不同学科的知识体系来碰撞教育学知识，那些无法言说的隐性知识不断被显性化，形成跨专业合作且多维感官交互的教育学实验室。

在这个过程中，无边界学术组织与动态衍生学科群成为教育学知识生产的高级形式，具有基于学科矩阵且超越学科界限的多维聚合特征，形成“以知识集群、创新网络、分形创新生态系统为核心组织模式”[12]36的“多层次、多形态、多节点、多主体和多变互动的知识创新系统”[9]40，实现异质创新资源的全息表征与生态耦合。有研究者这样说[24]1：

教育学知识的生产以教育学人为核心，以学科制度和教育学系科为支撑，以组织网络和传播网络为交流框架，各方面互动协调，从而形成紧密联系的知识生产的动态网络。

在全息表征耦合化的过程中，教育学知识生产蕴含符号的外在表征、形式的逻辑推演与系统的意义构建等内在环节，需要在同一应用性的教育情境中进行跨学科的联合攻关与协同工作，制定超越单一学科和线性思维的解决教育问题的方案，显现独特的理论结构、研究方法和实践范式。

范式转换的自觉化至少需要满足3个前提条件。第一是信念条件，蕴含意义的期待与价值的增值；第二是证据条件，包括逻辑的论证与事实的呈现；第三是真理条件，涵括客观事物的呈现与内在本质的彰显。基于共同的研究目标，不同学科的知识生产者通过集成实践资源、理论资源、传播资源与价值资源，以话语认知、理解、转化和诠释为赋能路径，凝聚成相对临时的研究团队，将被遮蔽的知识暗区逐渐点亮，以多元主体协作达成的共识，确保知识生产体系兼具理性与感性、合理性与正当性，共同推进教育问题的解决与教育学知识的生产，最终形成一种“由自我本位的各类行为体所构成的、能够联合创造价值的相互依存性网络”[25]。

范式转换的自觉化至少可以呈现两种样态。一种是知识生产的众包样态，即在最广泛的虚实时空内吸引最能生产优质知识的力量，充分发挥社会大众参与教育学知识生产的潜在智慧，共同分享知识生产的权利。另一种是知识生产的即创样态，即知识生产的预谋性被打破，多元主体随时随地进入网络空间开展知识生产活动，围绕某些经典的或时效性的教育主题进行即时性的评述、探讨与交流，构筑一种全新开放的知识生产景观。

可见，在后人类时代教育学知识生产的运作机制中，多元知识生产者的历史境遇、文化要素、思想精神与审美价值共同成为理解深化与意义转化的基点，促使异质化网络中的行动者以整全的生命，观照与介入完整的教育世界。

四、后人类时代教育学知识生产的转型图景

后人类时代将成为知识生产秩序发生演变的时代动力，在为教育学知识生产提供建构虚实共生时空秩序的象征资源的同时，创造学科发展的想象空间，驱动知识生产样态的转型。认知方式的改变将引发主体与对象关系结构的深层次变革，一种以虚实共生时空中多元主体交往活动为基础的教育学知识生产图景正在形成。转型图景是显现组织开放度、学科融合度与体系贡献度的图景，是教育学新知识生产体系构建的认知起点。

(一)组织开放度：从塔式科层走向集群众创

学科组织的结构与状态直接决定知识生产的效能与水平。作为在知识生产活动者之间形成的结构化机构，学科组织是学科发展体制化的产物，内在规定了学科的边界，具有同质化发展倾向。金字塔式的科层组织是教育学知识生产的典型组织形态，具有“中心—边缘”的权力配置格局，极易异化为自娱自乐的学科组织形态。这种金字塔式的科层组织(简称为塔式科层组织)的运行需要：对内协调院系群体利益，增强教育学人推动学科发展的主动性，形成组织发展的向心力与凝聚力，为教育学的知识生产注入生机活力；对外协调利益相关者的制衡力量，创造良好的学术环境，为组织发展吸收有利的外部资源。

后人类时代将提升教育学知识生产组织的开放度。高校院系中多元的异质性机构与团体进入知识生产的结构框架。拥有不同知识结构、学科背景和经验阅历的多元知识生产主体共同参与到教育学知识生产的愿景蓝图与目标定向之中，突破塔式科层体制下狭隘的私利之维，赋予教育学知识生产程序以正当性，以及最终成果产出的共享性。这必将促使知识生产在社群中高效流转，并逐渐转化为一种集群式众创组织(简称为集群众创组织)的知识生产形态。正如研究者所说[26]：

将具有不同知识结构、不同学科背景、不同经验阅历的社会主体整合在一起，让他们共同参与评价大学知识生产的愿景蓝图与目标定向、知识生产的组织支持、知识生产的战略举措、知识生产的质量体系等，听取他们的意见。大学借助众人的知识弥补决策者知识不完备性的缺陷，使知识生产成果适应日益开放的社会需要，从而实现自身的转型发展。

知识生产者的虚拟在场将替代物理在场，大众集群将联结知识精英，超越同质化学科领域的知识限制，注重社会教育生活的参与性、互动性、聚合性、协同性与公益性，注重物质性要素、知识性要素与文化性要素的交流与共享。教育学知识生产组织形态将由自上而下的科层式转向取长补短的协作式，由封闭性、同质性与排他性转向开放性、异质性与融他性，由纯科学的单一性学术组织转向多元利益诉求的自组织式综合体，实现继承与超越、同源与异质的统一。

作为后人类时代教育学知识生产的未来组织形态，集群众创重视公众作为主体参与知识生产的决策与传播，促使教育学的知识范畴融入更广泛的社会领域，整合多元的“社会教育力”[27]，形成当代教育发展的“全社会教育”[28]路向。对于这种创新网络构成的教育学知识生产组织形态，有研究者这样描述[29]：

知识集群是由具有共同专属性(能够同时满足具有相互依赖性的利益双方需求的属性)、相互补充性和相互增进性的知识资产以知识储存和知识流动的形式生成的知识联盟，有明显的自组织性、动态适应性和系统开放性。

后人类时代虚实共生的时空能够为集群的群居而生打造表达意见、建立认同、塑造行为和影响决策的新工具、新媒介与新平台，为教育学的知识生产提供数据资源、技术支持、创新平台与变革动力。集群众创的教育学知识生产组织形态基于共参、共创、共评、共享与共治等知识生产方式，聚焦基础性教育问题与战略性教育改革，通过内容共享与社群交互，进行富有想象力的探索，引导主体自觉参与教育学内容生成与协同共建知识的过程。这能够促使教育学承担更多社会责任且更具反思性，激发更为强势的联动效能，生发多向度的对话协作机制。该组织形态以群体认证的方式评判知识生产的科学性与规范性，关注学术使命与社会责任的有效互补，为教育学知识生产提供示范性的分析框架，最终形成学术知识整合与咨政成果转化的中枢系统。

虚实共生时空中的竞争与合作网络结构，决定了教育学知识生产组织的开放度。每一个主体都是知识生产网络中的一个节点，通过直接或间接、正式或非正式的方式进行互通交流、互助共享，完成教育学知识的生产与再生产。

可见，作为一种群体有为的知识生产共同体，集群众创式的知识生产组织形态具有社会弥散性，促进各类组织要素实现重新分配，使得具有内在异质性的要素相互作用，继而以共生合作、特质共享与协同演化的逻辑机理助推知识资源的生成、分配与应用。这种组织形态能够形成多元化的知识生产方式和集群化的知识创新网络。有学者说：“在网络角逐最为拥挤和激烈之处，是‘天才成群’出现的时刻，也是教育学知识生产的高峰。”[24]1

(二)学科融合度：从知人之明走向自知之明

学科是知识生产演化的制度化建构产物，是系统化、逻辑化、动态化与开放化的知识集合。知识演化逻辑是学科发展的内生性逻辑，是学科建设的内在要求。后人类时代的技术逻辑、共生逻辑与生态逻辑为学科面对面的相遇提供了可能，能够促进知识流动，驱动知识转化。每一个学科不再是孤独的自我，而是超越非此即彼的二元独立思维和划界而治的学科发展机制，趋向于以理解和对话的姿态去面对各种不同的教育学知识表达，在综合创新中实现教育学知识生产的范式转移。

学科之间的交互不再是表层的知识传授与符号转译，而是与符号所承载的他者的相遇与对话，这既是一种对话性遇见，也是一种意义性预见。在相遇的过程中，他者视角与主体视角交互映射，呈现出多种话语共存的知识形态。

在面对差异与理解差异的基础上，反思自身学科文化，教育学知识生产的多元化、异质化和跨学科化则形塑了一种综合的、整体的与复杂的理论话语形态，强调对多种知识形态的多元包容，这不是“教育学的终结”[30]，而是超越自身碎片化的教育学的再生，不断趋向多元共生的同频共振状态。

学科理论体系的构建是知识新旧更替及现有知识体系生产与再生产的过程，关注目标的适切性、指标的科学性、过程的可行性和结果的有效性。在后人类时代，正如有学者所言：“整个教育学界就是一个人类生态学，来自不同情境中的教育学人在不同层次和性质的场景中相遇，并产生不同的互动仪式。”[24]84而不同主体间的交往互动不仅将对教育学人的学术素养、知识结构和历史视野形成返身观照与反哺共生，而且会促成对话关系中的学科间性。宏阔的知识生产视野将打破教育学研究的自我封闭状态，概念重建、命题重组和理论重构将成为教育学知识生产的持续动力与理论创新的深层先导。他者视角与主体视角交互融合的实质是知人之明与自知之明的循序转化，能够促使不同学科以交集的形式实现知识合作，以补集的形式实现知识互补，以并集的形式实现知识扩充，不断形成学科间知识生产的双向奔赴。

教育学在广纳百家、兼容并蓄、博采众长的同时，挖掘新的学科生长点，从学科组织、规范制度、话语体系与传播推广等方面构建和而不同与同而有异的知识生产体系，理性建构学科独特的概念、命题与方法论，形成以基础学科、应用学科、交叉学科、跨学科、超学科等多种学科为基础结构的具有自我规训特质的研究纲领与理论框架。正如社会学家曼海姆(Karl Mannheim)所言[31]：

我们生活在一个自我认识的时代，这个时代与其他时代之所以不同，并非在于拥有了全新的信念，而在于不断增长的对自我的认识和关注。

学科文化是学术共生体的价值观念与规范体系，是学科可持续发展的内驱动力。未来教育学的知识生产需要教育学人“坚定学科信念和许可立场，培育起学科情感，形成学科凝聚力”[32]，并持续以他者为镜，反观自我，相互适应，多维互动，不断把价值关系和意义关联从可能状态转化为现实状态，把内循环式知识生产文化转化为内外双循环式的相互借鉴、互相促进、异质相通、彼此成就与共生共融的教育学知识生产文化。

(三)体系贡献度：从本土行动走向国际视野

在构建新时代中国教育学自主知识体系的战略背景下，中国教育学具有扎根本土与走向世界的双重使命。直面“西方教育学者是知识生产者，而中国教育学者是知识消费者”[33]44的尴尬局面，中国教育学的知识生产在历经离根离土与食而不化的时代更迭之后[34]，发生了一次回归本土行动的转向。这便对教育学人提出了新的时代要求，正如研究者所说[33]46：

对当代中国的教育学者来说，我们特别需要深入中国本土的教育实践，深入教育改革与发展的现场，去发现并力图解决那些每天都在发生的教育问题，并将其作为教育学知识生产的资料或质料。

这就要求教育学者尝试用本土概念、理论与方法来研究和解释本土的教育问题，也就是坚持中国立场，聚焦中国问题，采用中国方法，助推中国发展，用中国特色教育学的核心概念、理论假设、分析框架、研究方法与话语体系解读教育发展的中国道路、中国实践与中国经验。

可见，后人类时代的教育学知识生产蕴含本土性与世界性的双重属性，正如郝文武所说[35]：

既要符合客观世界存在和发展的逻辑，也要符合人的信仰信念、理想和价值追求等伦理逻辑，还要符合语言思维逻辑，是伦理逻辑与语言思维逻辑的合理性统一，合目的性与合规律性的合理性统一。

因此，研究中国教育学的知识生产需要处理好“用技术”与“技术化”、“在中国”与“为中国”、“本土经验”与“国际对话”的关系。基于本土行动的教育学知识生产遵循的是“从实求知”的原则，需要以重新问题化、重新概念化与重新理论化的方式来明晰教育学基本概念的定义与内涵、概念之间的逻辑关系、学科的基本规范与跨界属性，正如研究者所说[36]：

无论是来自前人研究所提出的问题，还是通过实践调查所发现的问题，都不能简单地就确认为“第一认知”，要确认“第一认知”是需要通过社会实践反复加以检验的。“真问题”的发现要根据实际情况来获取，又需要根据“实”的动态发展与多层次特质而不断调整和修正。

加强中国教育学知识生产的体系贡献度，需要在基础研究中提出新概念(包括启蒙性思想与标识性话语等)，在专业研究中提供新资源(包括前瞻性数据与关键性证据等)，在对策研究中拟定新方案(包括可行性计划与转化性成果等)，尝试构建变动中的教育学新知识体系。

在后人类时代，仅能解释本土教育问题的学术体系是难以孤立存在的，正如学者所说：“纯粹的本土性知识无法形成对话，也无法产生认同。”[37]为了避免陷入自说自话的困局，促使中国特色教育学话语体系成为全世界都能够理解与认同的知识，教育学知识生产不是简单地推翻现有的学科基础，回归传统的教育学知识体系和话语体系，而是依托后人类时代的优势特征。“扎根中国大地，跨越和整合不同学科的话语，经过逻辑推演与深度思考，形成具有学科特色的话语体系。”[38]这就需要将本土经验、本土智慧与本土方案转译为国际社会普遍接受的概念、命题与话语，挖掘和传递具有公共性、可流通性与可交换性的意义体系，经由主体间性而塑造交互世界性与文化间性，克服“本土—世界”的二元对立思维，以平等的姿态参与国际交往对话，以理性的姿态促进共同认知。

在这个过程中，中国教育学不仅能够保持自身的独立判断，还能以缜密的概念界定、严谨的逻辑论证、专业的论辩协商塑造一个知识增长、学理精进、解释合理、结构开放与意义丰富的新的教育学知识生产体系，深耕本土与世界互构互认、互利互惠、彼此交融的共享性价值体系，达成“人类教育命运共同体”[39]的全球性知识生产共识，并“把这些成果运用到增进人类福祉的事业上”[40]。

基于此，建设教育学知识生产体系，继续开拓教育学研究的国际视野，梳理具有国际影响力的教育学者的学术见解，需要做好4个方面的研究工作。其一，分析创新举措与实践经验，持续放大典型教育范例的正面效应；其二，挖掘地方性教育改革案例，为其他地区提供学习的样板与榜样；其三，反思突发性教育事件的缘由，针对性地设计系统化的改进策略；其四，预测教育风险的未来趋向，分类提出应对教育风险的处置措施。最终，中国教育学以自身独特的理论话语与实践方案，参与到国际教育的公众议题或公共实践中，着眼于对世界教育秩序与教育文明进程的认识、解读与思考，以思想论证的逻辑性、分析框架的合理性、研究成果的价值性、回应问题的适切性，在世界教育学格局中构建独具中国特色与原创性的知识生产体系。□