道德想象：教育戏剧融入德育的一种理路探析

张晓阳

想象力是人存在的条件，没有想象力，就没有所谓系统发生学意义上的人类形成，也不会有个体发生学意义上的个体成长。[1]人类正是靠着虚构故事与想象建构起庞大的合作网络，继而在所有物种中脱颖而出，这些通过想象建构的秩序(包括道德秩序)不仅存在于我们的脑海中，而且深深地嵌入现实生活中。[2]111-112然而，在传统规范伦理学中，想象力在很大程度上被等同于一种感觉，其价值被刻意忽视或贬低，理性则往往被过高推崇。帕斯卡尔(Blaise Pascal)甚至警示道：“(想象力)是人生中最有欺骗的那部分，是谬误和虚妄的主人；而它又并不总是在欺骗人，这就越发欺骗人了。”[3]实用主义者对这种理性中心的程序思维模式提出挑战，杜威(John Dewey)就认为，不仅基于理性的道德律令要经由主体的行动接受生活的实践检验，甚至“积极的理性活动本身也离不开想象力”[4]，这种以道德想象力而非理性为轴心的伦理学变革堪称哥白尼式革命。学界在道德想象力培育方面进行了许多宝贵的探索，例如教育隐喻、文学叙事、直面痛苦、沉思练习等等。[5]这些探索更多指向学生的心灵探究式德育。本文认为，关乎道德实践的生活与行动才是道德想象力培育及道德教育的主要源泉。因此，我们需要经由道德想象，不断创新德育途径与载体，寻找合适的道德生活和行动方式，进而满足现代德育的诉求。

一、德育即过一种虚实相间的道德生活

人首先是一个行动者，是一个始终处在行动状态之中的存在者，行动而非沉思才是人更加原始和日常性的生存状态。[6]通过沉思而来的单一、绝对的道德真理并不必然推导出适恰、相对的道德实践策略。问题的关键在于要把内心的道德律令投入现实生活，勇敢地付诸道德行动，通过行动探究，不断丰富与深化道德体悟，进而实现知行合一。

(一)虚实相间：生活德育应有的生活属性

21世纪以来，生活德育论影响深远。回归生活的学校德育就是要让学生热爱生活、了解生活，在亲自去生活的过程中培养德性，将德育置于特定的生活场景中，通过过一种有道德的生活而学习道德。[7]同时，有学者强调德育回归的必须是现实生活，而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德。[8]诚然，现实生活是道德活动的基底，而且无可逃脱，比起抽象的道德教条，它显得更加具体而生动，但是，现实生活如同杂乱无章的意识流，是主体、事件与自然之间或然性互动的产物，而且现实并不等于真实。现实是一种感性、直观、直接的显现，也即眼见为实；而真实不仅包括生活中的“可见”部分，也包含那些生活中的“不可见”或可能性本质。我们需要的是擦亮双眼，透过现实的迷雾，不断追求生活真实。德育确实要回归现实生活，但是，回归现实生活只是一种超越知性德育的姿态与起点，更重要的是再出发，即以现实生活为基础，让学生通过投入一种真实生活来学习道德，否则生活德育很可能沦落为所谓的生活教育。

真实生活意味着超越现实生活，因为它肯定了现实中不存在或不可能存在的东西的意义和真实性。换句话说，这里的真实是创造性的，是一种虚拟现实。而这种虚拟与超越凭借的就是想象力，它是一种可以根据可能性来看待现实性的能力，即根据事物之能是来感知事物之所是的能力，它极大扩充了我们对于周遭环境的感性直观。道德想象力不是道德行动之前的预测与谋划，而是行动过程的一部分。甚至可以说，具有德育意义的探究行动本身就是一种外显的道德想象力，在此过程中，与我们本身处境相关联的可能活动得以展现，并由此放大了当前的意义，创造出可以据以批判当前价值的语境。这样就解放了行动过程本身，使之成为一个时间意义上的复合体，过去、当下与未来在行动中同时展开，为学生提供的是一种各种可能性与现实生活交织在一起的丰富画面。因此，真正具有德育意义的生活是一种基于道德想象力的虚实相间的道德生活。

虚实相间的道德生活首先是一种可控的生活。学校层面的道德教育除了间接层面的环境、制度以及泛化意义上的学校生活以外，更多是以直接可控的教学形式出现的，因此，课程、教学与课堂仍然是道德教育的主阵地。我们需要做的是如何让学生在课堂上，经由课程与教学过一种探究性道德生活，而绝非倡导学校、家庭与社会建设一种只具有象征意义的道德生活环境。其次，虚实相间的道德生活是一种可能的生活。教材的生活化、情景化还原既要基于现实生活，同时又要高于现实生活。让学生进入这个生活框架中，在里面找到自己，同时学生是在虚拟保护下进行的可能生活探索，而虚拟不是现实的逃离，而是人类创造现实的工具。[9]25最后，虚实相间的道德生活是一种可挽回的生活。现实的道德探究是一种公开的、不可逆转的行为，所导致的后果也无法消除，而虚拟现实的道德探究则是一种部分公开的、可以挽回的行为，是一种思想实验和行为实验相结合的过程德育形态。总之，回归生活的德育，就是要引导学生过一种虚实相间的道德生活。而这种道德生活的主要阵地是课堂教学，主要内容是课程与教材，主要途径是道德行动。因此，我们必须要找到一种恰切的道德生活方式抑或道德教育方式。

(二)作为一种生活实验的教育戏剧

杜威将道德想象力分为两种：其一是偏重感性层面的移情投射；其二是偏重理性层面创造性挖掘道德情境中的各种可能性。他认为移情投射与对可能性的创造性挖掘是同时运作的道德过程，两者在慎思和实践的反思中得到补充和扩展。实践更多地体现在对话与交往中，而慎思则指对各种相互竞争的可能的行为方式的戏剧性预演，一种弄清各种可能的行为方式究竟像什么的实验。公开尝试过的行为是不可挽回的，其后果也不能被抹掉，而想象中尝试的行为，却并不是最终的亦非致命的，这种行为可以挽救。[10]因此，慎思属于道德行动之前的思想实验，杜威称之为戏剧彩排。头脑中的戏剧彩排并不是真实的、公开的道德行动，它可以进行各种所谓的行动“假装”而无需实际上这么做，所以，在面对复杂的道德互动情境时，往往会捉襟见肘，甚至失效。基于此，费什米尔(Steven Fesmire)创造性地提出即兴爵士这种道德想象力的隐喻性培育路径，认为即兴爵士式的道德互动有助于移情、即兴与人际互动能力的提升，而大多数道德处境也都具备类似维度的理想追求。[11]但是，此路径过于注重主体间的真实互动与适应和谐，故意忽略或回避道德冲突，因此不能满足教育追求的可控性与安全性。笔者曾提出实用主义视域下第三种道德想象力的培育路径是教育戏剧。[12]

李婴宁认为[13]：

教育戏剧是一种区别于舞台演出的、以过程为主的、即兴表演的戏剧形式。参与者在指导人的引导下，运用想象调动自己的经验在戏剧实作中开拓、发展、表达、交流彼此的理念与感觉，达到开启智力、增加知识、活跃身心的目的。

教育戏剧的长期目标旨在帮助学生理解他自身及他生活的世界，知晓如何以及什么时候适应或不去适应他生活的世界，并以戏剧为媒介获得理解和满足。[9]27所以，教育戏剧同生活德育具有天然的内在联结，本质上是一种基于生活、通过生活、为了生活的生活实验。局限于精神空间头脑中心式的戏剧彩排忽略了真实的道德互动与交往对于道德成长的重要性。教育戏剧不同于戏剧彩排，它一旦涉足情境，即是一种公开的、相对真实的道德行动，也可以说是一种道德想象力的外显生活实验。本质上，道德想象力本身也是内化了的社会互动行为，我们之所以会在头脑中与自己争论与探讨一些道德问题，是因为曾经跟别人争论与探讨过，因此，道德想象力的培育也应该回归到真实的人际互动关系中。然而，现实生活具有高昂的试错成本和局限的试错空间，同时，即兴爵士般追求和谐的道德互动又对道德主体本身提出了很高的道德能力要求，因此并不太适合于道德经验贫乏的学生群体，而教育戏剧作为一种虚拟而又真实、安全而又可控的生活实验值得我们去深入探究。

二、教育戏剧融入德育的主体特征

在认识与创造道德自我的过程中，主体的道德想象是至关重要的，它让我们超越已知的信息，跳进未知的领域，是道德水平进阶的核心所在。同时，教育戏剧作为一种外显的、行动中的道德想象力，使我们跳脱自我的藩篱，经由同情心与同理心让他者活跃起来，将自身注入他者，促进主体间而非仅仅个体主体的生命成长。这种具体的、充满情感的连接，让我们尝试为自身与他人承担责任。在虚拟的道德想象行动中，参与者学习如何成为自己，如何成就他人。

(一)他者在场：个体化道德想象的局限与超越

纷繁复杂的现代社会伦理规范对于青少年的道德接受与应对能力构成极大挑战。一方面，主体要保持自我的道德独立性，基于既有的经验图式充分激发个体化的道德想象，对于知识性道德规则进行更为丰富、具体的思考，进而做出合情合理的道德判断，而不能机械地盲从于外在的道德规范抑或他人的道德判断。在戏剧彩排式的个体化想象中，人们可以利用想象力设想没有他者在场，只是个体自我空前地暴露于己身面前，在这种情况下，个体重新投入道德选择的场景之中，便可相对真实地展露出人性及人格中的多种状态，包括平时由于表演冲动被压抑不显的那些心态，从而为认识自己提供一个真实的虚拟场。[14]另一方面，还要认识到这种个体化道德想象的不足与局限，其可能会培养出三种人。一是精致的利己主义者。他们丧失后果与责任意识，自认为熟悉并掌握社会运行的游戏规则，利用规则的漏洞最大限度地谋取私利。二是愤世嫉俗的反叛者。他们自认为看透社会与人性，由于缺乏对社会与他人的深刻理解与沟通，从而在自身内部产生巨大的道德冲突与内耗，进而不加选择地质疑批判主流意识形态与既存社会规则。三是佛系主义躺平者。他们倦于道德规范与社会规则的约束与压力，选择逃避与隐遁，通过极端的个体道德想象，追求虚拟世界的逍遥游。

然而，即使是“我”的想象也需要他人在场。如果不走向他人，“我”将永远无法保证自我道德判断的合理性与有效性。正如阿伦特(Hannah Arendt)所言[15]：

判断的力量建立在他人潜在同意的基础上，在判断中活跃着的思想过程不像纯粹推理的思想过程那样，是我与我自身的对话，而是首先和始终置身于我和其他人的一种想象的交流之中，即使在我独自一个人作决定的时候，我也必须最终从想象的交流中，获得他人的认同。

然而，想象的交流只能以自我过往的社会性经验与阅历为依托，它没有超越主体本身，依然属于个体化的想象。道德的本质是主体间性的，人类生活于其中的种种道德秩序其实都源于共同想象，在学习与理解这种道德秩序的过程中，作为个体的“我”如果想要改变这个秩序或者寻求其他的可能性，还得说服众多的陌生人都和“我”合作才行，原因就在于想象建构的秩序并非个人主观的想象，而是存在于主体之间，存在于千千万万人共同的想象之中，我们都活在主体间的想象中。[2]114对于学生的道德判断能力而言，他人的互动反馈将构成巨大的挑战。由此，我们必须从个体化的、纯粹认知与情感层面的道德想象力，走向主体间的、兼有具身与行动属性的道德想象力。

(二)基于教育戏剧的主体间生命成长

在实用主义视角下，教育要重新发现并重视学生的身体，正视学生的具身属性与内在的自然力量。教育改革的方向要致力于解放学生的身体与心灵，而不是束缚他们。作为一种解放教育的有效载体，教育戏剧的使命之一就在于把整全的主体性还给学生，这里的主体既包括意识主体，也包括身体主体。因此，教师不仅要充分发挥学生意识层面的想象力，让其大脑不再成为外部力量的被动跑马场，而且要充分发挥他们的行动想象力，使他们学会通过身体去感知并理解他人、生活与世界。如果个体化道德想象离不开他人在场代表了一种意识主体间性的话，那么，教育戏剧的具身属性满足的则是学生的身体主体间性。通过教育戏剧的形式，学生之间的关系能够超越传统的、被扭曲异化的单一竞争模式，他人不是抽象的基于利益博弈的地狱，而是相互依存、相互敞开和相互证成的天堂。从某种程度上说，既然客观上我们的意识和身体都无法摆脱他人，那么，与其在意识层面回避、丑化乃至仇恨他人，不如扭转观念去接纳他人，认识到人的社会性与主体间性，在勇敢的交往—实践过程中认识并试图改造自我，让我和他人变得更好。

作为方法而言，教育戏剧是在课堂中完成的一种即兴的、非正式的艺术性教学形式，通过戏剧的元素与策略把教学的主动权交还给学生。教师的作用是设置一种安全并贴近现实的生活情境，在课程的相应环节提供帮助与指导，或以平等的角色姿态参与其中，又或以鉴赏者的角度跳脱其外。这种情景设置打破了主体与客体的身份藩篱，师生之间、生生之间的关系是平等的。师生以身体和行动为基础，进行相互的模仿、对话与互动，进而养成追寻重叠共识的习惯。从具身认知的观点来看[16]：

因身体主体的身在环境及身体经验存在差异，导致世界的意义对于不同的身体主体来说是不一样的，传统的课堂较少给予学生表达自己的机会，使得他们较少听得到不同的声音，也正因为较少听取其他人的想法，可能导致人与人之间的误解增多。

因此，需要引导学生主动将目光和身体都投向他人，同时无条件接纳他人的身体世界。正如学者所说：“教育不是借助理性抹杀他者，而是在开放自由的空间中，让他者言说和行动，通过他者性对话，建构他者性共同体，实现与他者的共生。”[17]当然，在教育戏剧的虚拟世界中，无条件走向他者，接纳他者，回应他者，并不代表忽略个体主体性。相反，这是在一种安全的环境中，通过角色化、媒介化、行动化的他人来寻求一种个体主体与主体间主体的生命张力，“从始至终地去倾听生命成长的拔节之音”[18]。

三、教育戏剧融入德育的场景形态

道德想象并不必然和感性联系在一起，它既需要人的同情心，需要设身处地地利用感性道德想象力设想他人的道德处境，同时更需要在道德困顿处发挥理性道德想象力进而创造性地寻求可能的伦理解决方案。在皮亚杰(Jean Piaget)看来，所有图式，不管它是什么，都同时是情感的和认知的。他说：“情感生活，就像智力生活一样，是一种持续不断的适应，这两者不仅仅只是平行的，而且是相互依赖的，因为情绪表达了行动的兴趣和价值。”[19]教育戏剧在融入德育的过程中，要充分发挥道德想象力的枢纽和平衡器作用，让师生表演者与角色之间、观众与演员之间、观演者与事件之间保持一种感性沉浸与理性间离的双重场景形态。

(一)模仿—共鸣—净化：感性沉浸式德育场景形态

感性道德想象力，主要指一种道德情感的灵活性，即一种依据道德情境(意识的或实践的)条件，充分调动适当的感官要素(听觉、触觉、视觉等)或情绪要素(愉快、恐惧、愤怒等)，在多种情感方式之间自由切换以便解决道德情境问题的综合性心理能力。[20]我们之所以能够产生移情乃至共鸣，离不开感性道德想象力的灵活介入，这种介入始于由内而外的情感体验式模仿或由外而内的行为观摩式模仿。西方的传统戏剧风格是由亚里士多德奠定的，他在《诗学》中将模仿作为戏剧的第一原则，并认为悲剧的精髓在于通过演员的动作模仿，引起观众的怜悯和恐惧进而使其情感在共鸣中得到净化与陶冶。[21]其最大的特征就是要求演员尽可能贴近真实的模仿生活，这种模仿是程式化的、由外而内的机械动作模仿，目的在于诱发观众产生感性沉浸式的、由内而外的感同身受。现代戏剧大家布莱希特(Bertolt Brecht)将之定义为亚里士多德式戏剧。这种戏剧的目的在于打造一种我与哭者同哭、我与笑者同笑的幻觉剧场氛围，严谨的戏剧结构让观众在起承转合中尽可能地消弭主观能动性，被充分调动的本能情绪可以在虚拟的情境中肆意宣泄。

教育戏剧重戏剧过程而非结果性表演，把师生角色都定位于观演者身份。观演者通过他者化的角色模仿与感性沉浸，需适当营造一种局部的场域幻觉，否则大家就无法真切地设身处地。但是，这种感性沉浸是一种交互式沉浸，它区别于传统剧场中观众的静观式沉浸，师生不是被动观察与感受，而是随时可以带着角色置身于事件发展的“溪流”之中，与他人或其角色之间展开情感层面的互动。在模仿角色的过程中，师生不是机械静态地模仿，而是依据他人的反馈适时进行动态调整，他们可能会形成共鸣，加深彼此对于事件或人物的感受，也可能会产生意料之外的情感冲突或矛盾，甚至彼此之间暂时无法调和。这恰恰是交互式沉浸的迷人之处：它不反对情感的入戏与幻觉的营造，也没有消灭演员与观众的主体地位，它肯定主体自身的喜悦、振奋、惊异、紧张、解脱、鼓舞、嫉妒等合理情绪的宣泄。师生作为观演者的心灵是否得到净化是另外一回事，仅仅是情感的宣泄本身就价值无限，它有利于我们去发现与接纳、认识并调控各种情绪，而不是忽视、回避甚至厌弃情绪在主体学习过程中的价值。

(二)间离—思考—行动：理性间离式德育场景形态

主体对于他者的情感介入离不开想象力，同时主体的理性和想象力没必要也不能够被分开。“理性和想象力不能被看作铁路的两条铁轨——在生活中它们是交织的，而戏剧试图控制两者的交叉，目的在于超越表面而看到真实。”[9]170戏剧的主要使命不仅仅是模仿并重现世界，而是要批判和改造现实世界。作为一种艺术形式，戏剧应该帮助主体调动理性想象力，冲破现实的幻象与迷雾，直面真实进而付诸行动。虽然亚里士多德式戏剧在戏剧史上具有巨大的进步意义，但是，随着时代的发展，其已经越来越成为艺术与人类成长和发展的阻碍性因素。布莱希特认为，科学时代的戏剧应该以理性取代情感，让观众运用自己的主观能动性去分析所处的环境，从而发现真理。他形象地描绘亚里士多德式共鸣式剧场中的怪现象：“剧场里面，观众处在一种强烈的紧张状态中”[22]15，观众“互相之间毫无交往，像一群睡眠的人相聚在一起，而且是心神不安地做梦的人”[22]15。“看和听都是活动，并且是娱乐活动，但这些人似乎脱离了一切活动，像中了邪的人一般。”[22]15我们在一些校园剧场或者课堂剧场中也经常会看到此种现象。为此，布莱希特创造性地提出了一种崭新的戏剧形式——间离或陌生化，通过间离打破幻觉营造的虚假现实，扰乱纯粹基于情感的共鸣。

间离意在制造一种距离与陌生感，即演员与角色的距离，角色与观众的距离。演员不用当众孤独、旁若无人地沉浸式表演，观众也不用隔着所谓的“第四堵墙”迷失在所观看的虚拟事件当中。戏剧通过陌生化来制造惊奇，引发思考。戏剧应该作为人类行动的实验室，通过戏剧，相互之间针对真实进行理性的讨论甚至争论，寻求可能的解决方案，达成共识然后模拟行动。这种基于理性道德想象力的间离—思考—行动让演员与观众都能够跳脱出来，思考其社会境遇，然后利用戏剧进行致力于社会改造的行动训练。当然，布莱希特并非真的完全摒弃情感，极端地拥抱理性，而是利用理性启发自觉的、有益的、批判性的情感。英国戏剧理论家邦德(Edward Bond)也致力于发展一种理性戏剧，但是，他批评布莱希特的如下观点：试图阻止观众投入故事中，阻止观众陷入戏剧人物的两难和挣扎；强调观众不参与其中，并对眼前发生的一切进行一种漫长而严厉的理性观看。邦德关注如何让观众投入故事中，让他们以感觉的方式参与人物面对的问题，同时赋予观众观看眼前发生的一切的能力：和他们一起待在故事流中，而不是站在外面观看。[9]147事实上，感性沉浸抑或理性间离两种机制形态本身不是重点，重要的是教育戏剧如何通过想象力来填补现实和艺术的鸿沟，邦德的教育剧场理论深刻影响并改变了当下教育戏剧的发展方向。

四、教育戏剧融入德育的模式进路

在教育戏剧的发展过程中，希斯考特(Dorothy Heathcote)是一个里程碑式的人物，她的实践探索与学术观点至今仍是这个领域的灵感源泉。希斯考特教学与学术生涯的前后期转向，直接造成教育戏剧朝两个方向发展开来：一个是经由尼兰兹(Jonothan Neelands)发展而来的距离化习式教育戏剧；另一个是经由伯顿(Gavin M.Bolton)延伸开来的强调虚实之间的活在当下教育戏剧。两种不同的方法论也让戏剧化德育的进路与样态有所不同。

(一)溪流之外的戏剧化德育模式

布莱希特使用“溪流”这一隐喻代指戏剧的事件与情节，并认为观演者在溪流之上思考，要远比在溪流之中思考重要得多。[23]如上文所述，他推崇间离效应，不希望观演者过度沉浸在故事之中，而是试图通过各种戏剧技巧让他们抽身于溪流之外，基于理性进行观看、讨论与反思。希斯考特创造性地继承并发展了布莱希特的间离化戏剧传统，并通过这种独特的艺术形式，在学校探索教育戏剧过程中，“将普通、惯常的生活进行变形，缓缓诱导出我们内在的一种新的、儿童般的、不被厌倦的视像”[9]31。“于是我们能够看见世界，而不是麻木地认可它。”[9]31当然，希斯考特淡化了布莱希特教育戏剧的政治与意识形态属性，希望学生能够理性而客观地对于再审视的生活进行评判而非激进的批判，同时她也发展出教师入戏、专家的外衣等一系列日后被奉为经典的教育戏剧常见习式策略。习式策略派的理论先锋进一步认为人的经验是被呈现而非体验的，我们需要阐释人的行为与经验，而非将它们置于幻觉中，要用习式刺破现实的一切幻象，让戏剧的内容更加奇怪而不是更加熟悉。[9]42在此理念下，尼兰兹和古德(Tony Goode)撰写《建构戏剧：戏剧教学策略70式》一书，因为其中涉及的模式方便推广并易于操作，目前已经成为全球教育戏剧领域最为畅销的经典书目。在习式策略派看来，所有戏剧的核心，就是让人们通过(习式)代入角色的过程，进行自我—他人的想象，把自己想象成他人，尝试着在他人身上寻找自我，从而在自我身上发现他人，这是所有戏剧和剧场形式之间不可或缺的关键桥梁。[24]如果基于教育戏剧的教育活动复杂而隐秘，只能由少数戏剧专业人员教授，那么它的命运只能是消亡。因此，教育戏剧能否快速而大规模地融入学科教学成为亟待解决的现实问题。

希斯考特与尼兰兹都试图降低教育戏剧的难度，使其足够简单，让老师易于操作，同时又能保持学习主题的完整性与复杂性。于是，尼兰兹将教育戏剧习式活动分成四类：情境活动、叙事活动、诗化活动和反思活动。情境活动以建构戏剧所需要的情境为目的，帮助学生了解故事本身的时空背景和角色特质，包含的常见习式有墙上角色、巡回戏剧、定镜、建构空间、见物如人与旁述默剧等。叙事活动是指激发学生的道德想象力，按照特定的结构与逻辑介绍或者创造故事的关键情节，常见习式主要包括坐针毡、教师入戏与专家外衣等。诗化活动主要是引导学生利用想象力超越既有故事情境或叙事角度，陌生化、多角度探讨戏剧发生发展的可能性路径，常见习式主要包括论坛剧场、仪式与小组演绎。反思活动是指戏剧活动过程中或结束后，引导学生反思戏剧过程，理清问题思路，尝试提供解决方案，常见习式主要包括思路追踪、良心巷与脑海声音等。[25]类型多样、层次丰富的习式策略如同教育戏剧的工具宝库，这些工具如同脚手架一般，帮助师生快速理解和掌握教育戏剧的技巧，并在不断的实践中领略其内核精髓。通过实用而丰富的习式，教师可以在虚拟行动中培养学生深邃而敏锐的道德想象力，让其从对比、联系、辨别、判断中抓住事物的本质。

(二)活在当下的戏剧化德育模式

希斯考特在自己的早期戏剧探索中认为，戏剧的本质就是活在当下的困局之人，她非常重视戏剧教学中的角色涉入与具身体验，但后期逐渐转移到一种距离化的戏剧参与模式中。[9]31作为其学生及教育戏剧的同路人，伯顿则依然坚持活在当下的教育戏剧风格，并将其推向新的高度。这种学习风格的关键是成为而非假装成为，让学生放心走入充满张力的虚实之间的情境中，而不是同布莱希特那样，将他们置于情境之外。学生成为角色时，虽然基于感性的道德想象置身“溪流”之内，但他们是“仰着脖子”进入“溪流”之中的。这里存在一种主观信念，即相信孩子即使沉浸在角色之中，依然能够保持头脑清醒，进行虚实之间自由切换的道德想象，而且能够比角色体验之外的纯粹反思更有利于戏剧理解的实现。

教育戏剧融入德育的过程，是一个通过道德想象外化的交互行动产生道德意义的过程。伯顿认为[26]：

教育戏剧就是关于思想行动的戏剧。其目的就是创造意义，其媒介就是两个被创造出来的情境之间的互动。在这个互动中会产生主观和客观两种意义。主观意义指体验过程中产生的个人的、个性的、自我中心的和情感的意义；客观意义指体验过程中产生的集体的、社会的、非个人的、科学的意义。外部行动直接产生的意义可能涉及感觉运动方面的技能(如动手能力)和客观知识(如语言知识)，并且使这些技能得到提高，知识得到扩展。这个过程能使孩子意识到他们已有但之前自己没有意识到他已经拥有的知识和技能。

通过戏剧化的教学行动，引导学生将道德想象力戏剧化在那些小的、看起来不起眼却有重大意义的事件里。教育戏剧不是为了外在指导学生或对学生进行道德说教，它应该通过对质、复杂化和激发道德想象力来再造学生所面对的不同时空的生活现实，观察生活、反思生活并创造新的生活，同时获得生命的成长。

既然学生具有同时存在于两个世界的能力，那么所谓的布莱希特风格的距离化习式就显得似乎多余了。如果说尼兰兹致力于通过外在的习式去刺破幻象，引发学生想象力的话，那么伯顿则声称激发学生想象力去刺破所谓的真实，这样想象的就变成真实的了。在教育戏剧融入德育的过程中，我们应该充分利用活在当下的道德想象，分三个阶段设计德育课程结构。第一阶段是决定开始行动的道德想象，教师要选择一个道德两难或似是而非的道德议题，以角色入戏的方式和学生共同确定戏剧议题，建立戏剧张力，确定处理原则。第二阶段是展开行动的道德想象，引导学生角色化地提出并讨论各种道德应对策略。第三阶段是融合行动的道德想象，引导学生扮演事件外人物，评判事件过程，发表不同意见，教师可以采取肯定、否定和自由表达的立场，同时尝试饰演或报告事件的过程。[27]事实上，在实际的戏剧化德育过程中，作为两种不同的行动样态，活在当下和溪流之外两种德育模式可以相互补充，互为借鉴，经由道德想象力的外化行动去追寻生活与道德的真谛。□