习作教学别“冷落”了课本

朱令尹

随着“双减”政策的出台，我国基础教育越来越关注学生综合素质的培养。但在推进小学语文学科建设、着力提升小学语文课堂教学质量的进程中，习作教学一直是语文教学中的最大难题。不少语文老师一面对习作教学就开始犯难，很多学生一听到“作文”二字就感到头疼，“老师不会教、学生不会写”似乎已经成为一种司空见惯的教育现象。

实际上，习作教学属于一项综合性教学活动，涉及字、词、句、段、篇等各方面的训练，同时又是学生认知水平、表达能力及生活经验等多方面的综合体现。此外，与阅读教学相比，习作教学缺乏专门的教材指导，需要老师发挥更大的自主性，费心费力进行课堂教学设计，这无疑都或多或少加大了习作教学的困难程度。基于此，如何让习作教学变得不再生涩艰难，使其发挥出提高学生综合能力与素质的最大作用，成为一项摆在一线教育工作者面前的紧迫课题。作为一名小学语文老师，本人认为抓好习作教学的关键在于从整体上以课本为教学依托，切不可“冷落”了课本。唯有立足课本，在平时的教学过程中有意识地引导学生进行大量阅读，关注文章的写作技巧与规律，再辅以适当的习作训练，才能使习作难、教学难的问题得到纾解。

一、从整体上以课本为教学依托

每一套课本都是经过无数教育专家、名师千挑万选、论证考究之后才确定使用的，它蕴含着极为丰富又系统化的语文资源，是教师教书育人的蓝本，也是师生进行教学互动时不可或缺的工具。而语文教学的实施，不仅根植于学生的生活土壤，更是以教科书即课本为指引，将老师的“教”与学生的“学”串联在一起。所以，只有建立在课本的基础上，语文教学这棵参天大树才能生长出更多的枝叶，变得更具生命力。

以往的语文课本是较为典型的“老师教的材料”，为了突出课程标准的人文性导向，多数是按照人文主题组织单元的。但多年的教学实践证明，这种单元的设置方式具有较大的弊端，容易让人对语文教学产生误导。因为只强调人文性而弱化工具性的做法会在很大程度上阻碍学生语言文字运用能力的提升，甚至还会产生适得其反的负面效果。而我国自21世纪以来不断进行基础教育课程改革，提出了诸如“以人为本”的先进教育理念，越来越重视学生整体语文素质的提高，注重培养学生的语文综合素养。与此同时，语文课本也在与时俱进地进行更新与优化，新的课本逐渐转变为典型的“学生学的材料”，从整体上遵循学生的身心发展特点，精选篇目、科学编排，致力于启发式教学，引导学生自主学习，其中，尤以课文中编排的习作部分最为人称赞。“习作例文”“综合性学习”等板块的设置，注重鼓励学生自由表达，着眼于全面提高学生的语文素养，引导学生通过模仿、想象等途径锻炼写作能力。纵观一至六年级的小学语文课本，教材遵照了学生的认知发展规律，以想象习作训练为例，给中低学段的学生安排得更多的是童话故事编写，而给高学段的学生安排的主要是建立在生活基础上的想象作文练习，这种循序渐进的编排设计能够更好帮助学生建立“写作源于生活也高于生活”的习作思维。

二、从源头处端正习作教学的态度

教师在进行习作教学的过程中，除了要时刻握紧课本这一抓手外，还要从源头处端正自身的习作教学态度。面对占据了语文教学半壁江山的习作教学，很多教师往往会跌入功利主义的漩涡之中，走上一条唯方法论的教学道路。殊不知，写作是一件颇具主观色彩的东西，模式化的写作套路并不能培养学生的语文综合能力，反而容易“误人子弟”，让学生写出假、大、空的应试文章。诚然，在考试中写作水平的高低需要用分数来衡量，学生追求作文高分本身无可厚非，但是为了争取分数而丢失自我的行为绝不可取。为此，老师必须以身作则，端正对待习作及习作教学的态度，给学生树立一个好的榜样，让学生认识到习作的重要性和趣味性，具体可以从以下三方面做起，即老师自身要热爱写作、对学生习作的要求低一些和对学生习作的评价好一点。

首先，老师自身要发自内心地热爱写作，发挥榜样带动作用。学生通常对老师具有崇拜心理，如果老师作为学生的精神标杆，自己就有一颗热爱写作和记录生活的心，就会在不经意间带给学生正向的熏陶与感染，更有可能让学生也对写作心生兴趣与热爱。以我自身为例，我热爱语文教师这个职业，也热爱记录发生在身边中的一些生动有趣的故事，于是养成了闲暇时间写点东西的习惯，不仅如此，有时候我还会在课堂上分享我写的关于底层人物的一些文章，文笔受到了不少学生的夸奖。其中，班上一個从前对写作充满反感的女生受到了我的鼓舞与带动，也逐渐开始细心观察生活中的小细节、小人物，写出了多篇描写细腻的好文章，也变得越来越热爱写作了。其次，教师应该放低对学生的习作要求，秉持循序渐进的原则，有耐心地进行教学。毕竟，学好写作是一项系统工程，学生必须经历一段从说得不好、写得不好，到说得较好、写得较好的漫长过程。最后，老师应多以鼓励、欣赏的态度对待学生的写作成果。当学生写不出、写得不够好时，老师应该慢慢开导、多加鼓励学生，给予其包容和宽慰，而不是急功近利地去苛责学生。归根到底，写作是一件需要付出真诚、真情与真心的事，技巧和套路永远居于第二位。引领学生走进写作大门的，永远是生活及学生对生活的观察与思考，老师要尽可能为学生营造一个轻松自由的写作环境，为学生多创造一些花样着力点，进而使学生迸发出写作的热情。

三、在过程中注重构思取材的指导

对习作教学的阶段性任务与目标认识模糊，成为我们不可忽视的教学顽疾。而这种对每个学段的教学任务认识不明确的错误行为，则导致教学过程中常常出现或千篇一律的指导或事无巨细的要求，这不仅在无形中增加了学生习作的难度，也难以调动学生对习作的积极性与主动性。习作教学贯穿于整个小学阶段，如果学生在低学段没有打好坚实的基础，那么升入高学段的时候，面对难度加大的习作训练只会愈发一筹莫展。而老师在此过程中，应该扮演好引导者的角色，立足课本，根据不同学段的习作教学目标与重点，适当传授学生一些写作技巧，在实际教学过程中注重对学生构思取材的指导。

面对低学段学生，老师应重视课文中安排的对话写作，落实“口语交际”板块的教学目标，帮助学生形成基础的写作能力。大多数低学段的学生都能够做到完整表述一件事，说话也无拘无束。对此，老师可以抓住他们开始正式识字的关键时机，根据课本中写话的教学安排，及时引导他们将口语转化为书面语。低年级的写话教学重点，并不在于学生怎样写，而在于引导学生自由地说、完整地说，然后尽可能把说的话完整地写下来，这也是课本把低学段的习作称之为写话的主要原因。

面对中学段的学生，老师应通过引导学生仿写课文中的句式、片段，教会学生举一反三的写作技巧。例如三年级上册课文《秋天的雨》中有两句较典型的被艺术化的句式：“你看，它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇啊扇啊，扇走了夏天的炎热。它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”对此，老师在教学中可先带着学生反复诵读，细细品味，感受文本独特的语言美，然后启发学生，“秋天的雨还把什么颜色给了谁呢？”让学生学着课文的样子也来写几个美丽的句子。

面对高学段的学生，老师则可以采取课文改编的方法培养学生的写作能力，其中比较常见的是把诗歌改为记叙文。小学课本上的很多诗歌都可以让学生发挥想象力，进行自我改写，如《黄鹤楼送孟浩然之广陵》《游子吟》《长歌行》等。又或者，老师可以让学生对一些描写自然风景的散文如《鸟的天堂》进行文体的转换改写，让学生根据课文写一篇导游词。总之，老师在习作教学的过程中，完全可以引导学生从课本中寻找素材，通过模仿课文句式、片段、文体等多种方式，对自己即将要写的文章做整体的构思与布局。

综上所述，老师唯有以课本为最佳着力点，依照新课标语文教学要求，认真落实课文安排的习作活动，完成相应的习作教学目标，才能让学生切实体验到写作的意义与快乐，从而逐步养成爱写、乐写、常写的好习惯，最终迎来师生教学相长的良好教育局面。