幼儿乐观教育的误区与修正

葛娇　鄢超云

【摘要】幼儿乐观教育是指幼儿园教师为提升幼儿的乐观品格而有意识开展的教育活动。幼儿乐观教育应当以正视问题、由内而生、扭转归因为三个基本取向。通过对案例的分析发现，在教师的不当保护下，幼儿乐观教育存在着偏离本真、偏移主体、偏失重点等误区。建议教师深化乐观教育基础理论学习，树立科学的成败观；加强倾听，鼓励幼儿进行自我构建；放大过程与细节，重视扭转幼儿的消极归因。

【关键词】幼儿；乐观教育；儿童的视角；不当保护；误区

【中图分类号】G612 【文献标识码】A   【文章编号】1004-4604（2023）04-0019-05

儿童心理健康保护是十分重要的教育话题。《中国学生发展核心素养》明确指出要培养儿童“具有积极的心理品质、自信自爱、坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力”。〔1〕《3—6岁儿童学习与发展指南》非常关注幼儿的心理健康问题，《幼儿园保育教育质量评估指南》和《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》中也都提到了保障和促进儿童身心健康发展的内容。可见，拥有积极乐观的心理状态是幼儿应该具备的一项核心素养。重视防范幼儿乐观教育的误区是格外重要的。

从已有研究看，以往关于幼儿抗挫力培养的研究中经常提及的教育误区是成人漠视幼儿所处的困境，甚至人为地制造困境，试图通过打击教育让幼儿“在历练中越挫越勇”。本研究想深入探讨的则是另一种实实在在存在却常常被忽视的误区，即教师主张保护幼儿免受挫败，通过避免失败来实现乐观教育。深入探讨相关问题，有助于幼儿乐观教育免陷“保护误区”，以真正提升幼儿抗挫折能力。

一、幼儿乐观教育的概念与基本取向

乐观是一种非常重要的品格。〔2〕具体来说，幼儿乐观是指幼儿对事态抱有积极期待、能够正视困难与挑战的精神与行动。〔3〕教育在广义上是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。〔4〕因此，幼儿乐观教育是指成人以帮助幼儿提升应对困难与挑战的能力为直接目的的一切培养行动的总和。因为狭义的教育是指专职人员和专门机构进行的学校教育，所以在本研究中，幼儿乐观教育是指幼儿园教师为提升幼儿的乐观品格而有意识开展的教育活动。

幼儿乐观教育的开展虽无定法，但有其内在遵循的逻辑。首先，从乐观的核心特征看，真正的乐观是指个体即使遭遇困难与挫折仍能调节心情并保持以积极愉快的心境去面对问题，而且这种积极的力量源自自信且坚定的内心。也就是说，问题与考验在形成真正强大的乐观品格的道路上是必不可少的。它既是试金石，也是乐观养成的基础。因此，乐观教育应遵循乐观核心特征的指引，将能勇敢地“正视问题”作为开展乐观教育的第一个取向。其次，从乐观品格的构建过程来看，乐观是渐进式内生的过程。抗挫折能力不是先天具备的。〔5〕乐观品格是个体在与外在世界互动与对话的过程中逐渐构建的，具体表现为从自我能适应、能作为的中低水平逐渐发展到自我能掌控的较高水平的“由不平衡到平衡”的动态构建图式。因此，乐观教育的展开应当遵照乐观构建过程的本质规律，将“由内而生”作为第二个取向。最后，从乐观的关键构成来看，乐观虽然会受到遗传因素的影响，但乐观具有可变性，遗传因素并不会完全决定一个人乐观与否。乐观实质上是一种心境，〔6〕很大程度上取决于个体的解释风格。〔7〕具备积极的认知思维以及对问题的正面阐释和正确归因能力是构成个体乐观品格的关键要素。因此，基于乐观的关键构成，应将“扭转归因”作为开展幼儿乐观教育的第三个取向。

二、幼儿乐观教育存在的误区

（一）幼儿乐观教育误区的相关案例

以下是真实发生在幼儿园中的乐观教育案例。这个案例是对C市A幼儿园的一次比赛活动的自然观察记录。

几个大班组织了一场联合比赛。在多米诺骨牌的比赛项目中，台上的小女孩Q有两张多米诺骨牌没有被顺利推倒。Q没有说话，转头看向教师。这个时候，台上的教师看着Q并宣布说：“成功了，成功了！”此时，台下的其他幼儿开始说：“没成功！”Q又看向教师，露出迷茫的神色。这时台下站着的其他教师与台上的教师一起大声说：“成功了！”台下的部分幼儿站起身来大声喊：“没成功！”最后，台上的教师笑着朝台下摆手说：“好了，好了，成功了，成功了。”之后，教师示意Q走下舞台。我身旁站着的教师J转头对我说：“对，我们（的想法）就是要保护孩子的自尊心，不要去打击（孩子）。”

——《“成功了！”还是“没成功！”》

这个案例有比较好的代表性，能够作为共性的问题案例来加以研析。在这个案例中，不只是一名大班教师，而是多名来自不同大班班级的教师，在一个比较突发的情境中，反应与做法不谋而合。从教师们的反应中可以发现，这样的情形应该不是第一次发生，这种共有的默契来自于认知深处的共识。可以说，为了不要打击幼儿而回避真相的这种价值立场是这部分教师群体的集体意识。这种行为与共识也极有可能发生在其他幼儿园的教师群体之中。

这个案例另外一个比较典型的表现是案例中的小女孩表面看似没有太多的反应。事实上，她不是真的没有自己的想法，而是没有表现出来。幼儿园教师常常能够关注到那些受到挫折并以各种方式对外表露自己所受伤害的幼儿，但往往没有注意到那些受到挫折但没有明显外露的幼儿。在一个幼儿园班级中，得到教师较多关注的幼儿只是少数，而对自己的真实感受隐忍不发的幼儿却实实在在不在少数。另外，这个案例还体现了幼儿与教师之间关于某件事情所展开的比较激烈的争论。这很好地说明幼儿有自己的视角与观点。这种争论恰好突出了开展幼儿乐观教育需关注儿童的视角的必要性。

（二）幼儿乐观教育的误区分析

从幼儿乐观教育的基本取向出发对上述案例进行分析，可以归纳出几个比较突出的幼儿乐观教育误区。

1.幼儿乐观教育偏离本真

基于上述案例可以发现，教师看上去帮助小女孩回避了一次“失敗”的问题情境。从教育善意与关爱的立场来看，这似乎是值得褒奖的，但从乐观品格应有的核心特征来看，其实错过了一次真正开展幼儿乐观教育的良机。我们常说不要专门制造困难让幼儿去经受不必要的挫折，那是因为生活中本就会自然而然地出现很多问题，这些问题正是幼儿成长的机会。显然，比赛失利是每个幼儿在成长的道路上难免会经历的事情。尤其对于马上要走向小学的大班年龄段的幼儿来说，这样的挑战是幼儿应当学着接纳和应对的。真正的乐观教育不是激进的雪上加霜，更不是仅仅出于安抚和保护的心态让幼儿当“温室中的花朵”，而是应当帮助幼儿提高在逆境中自我保护并积极复原的能力。案例中的教师选择用一个生硬的“谎言”来安慰小女孩，到后面即使因为教师的“谎言”引发了台下幼儿的不满，教师还是用权威身份将话题压了下去。这看似在保护小女孩不受伤害，但是可能让小女孩的内心受到了一次次猛烈的冲击。

2.幼儿乐观教育偏移主体

幼儿始终是乐观教育的主体。既然幼儿是主体存在，那么幼儿在乐观习得的过程中就应当充分进行主体的自主构建。教师应当扮演好引导者的角色。然而，从案例中看，教师在一定程度上没有扮演好自己的角色，而是在代替幼儿行使话语权。教师的评价对幼儿来说是一种外部评价。外部的评价越多，越占据主要地位，留给幼儿完成内在自我认识与评价的时间与空间越会被挤压。案例中的小女孩始终没有说话，或者也可以说是没有说话的机会，没有机会去及时表达自己在比赛过程中的体验。从哲学立场来看，语言是人存在的象征，“只有能够表达出来的，才可以说是经过个体自身内在组织和构建过的”。如果乐观教育总是让幼儿处于依靠教师的外在评价去接受结果的境地，而不是基于幼儿自己的充分感受与构建，那这样的乐观是没有内在坚实基础的。当然，教师的评价作为外力干预是重要的，但不能用教师的评价完全代替幼儿充分体验、充分言说与充分自评的过程，否则不利于幼儿自信心的建设，也不利于培养幼儿应对未来更大挑战的能力。

3.幼儿乐观教育偏失重点

幼儿乐观教育的重点是帮助幼儿获得认知思维上的积极转变。然而，在案例中，教师虽然第一时间发现并回应了小女孩，但是对教师的回应进行分析后会发现，乐观教育的开展自始至终都没有充分落实到正向归因的内容上。首先，教师选择以“成功了”来回应幼儿，但“成功”本身是一种评价而不是归因。评价是对价值的判定或判断，〔8〕而归因是对行为进行分析从而对原因进行推论的认知过程。〔9〕显然，教师没有有意识地去关注造成小女孩比赛结果的原因。教师只是做了结果性评价，而沒有重视对过程的评价。其次，就评价质量来说，只有有效的评价才能帮助幼儿更清晰地认识自己并看到自己的进步。然而，案例中教师对幼儿的评价是非常笼统且模糊的，类似于“成功了”“你真棒”这样泛泛而谈的评价其实无法带给幼儿有效的反馈。最后，教师没有积极采取帮助幼儿进行积极归因的行动。在关于成功了还是没成功的争论环节，教师以莞尔一笑来缓解被台下幼儿拆穿“谎言”的尴尬，却没有再追加具体的解释。其实无论是台上还是台下的幼儿，都对比赛结果心知肚明。虽然他们的反应各不相同，但有一点是共同的，他们都需要积累成长经验，都需要获得能够对失败情境进行积极归因的帮助。

三、走出幼儿乐观教育误区的建议

（一）深化乐观教育基础理论学习，树立科学的成败观

幼儿园教师是开展乐观教育的关键人物。幼儿园教师自身对乐观教育基础理论的学习与领悟程度是影响乐观教育开展的重要因素。可以说，乐观教育出现误区的很大一部分原因在于教师自身还没有充分理解并掌握乐观品格的本质内涵。由于没有充分解读并把握乐观品格的实质，所以部分教师误以为增加保护使幼儿免受挫败就是在进行乐观教育。教师一味选择回避失败，说明教师本人对失败的认识不科学。如果教师本身能够正确看待和评价失败，那么在帮助幼儿面对失败时会更有可能进行积极正向的干预，反之则可能出于认为失败是一件不好的事情的想法而不能带领幼儿直面问题。

理论是行动的先导。教师应当进一步深化对乐观教育基础理论的学习。幼儿园可以定期组织与乐观教育相关的教研活动，组织教师分享自己开展乐观教育的活动视频，共同学习乐观教育基础理论知识，以提升教师的相关专业素养。与此同时，教师应当正视失败，树立科学的成败观。失败或者挫折并不是完全消极的，也不是一件羞于面对的事情。只有勇敢面对失败和挫折，才能在丰富的经历中淬炼出真正经得起考验的乐观品格。因此，教师在开展乐观教育时应当坦荡地与幼儿共同面对失败，肯定失败的价值，接纳失败带来的真实感受。

（二）加强倾听，鼓励幼儿进行自我构建

通过与幼儿长时间的相处，很多教师自认为自己非常懂幼儿，并热衷于为幼儿“代言”。这使得幼儿的主体性常常被淹没。事实上，任何一项能力的形成都不是靠外部的灌输就能实现的，而是一个有意义的主体性的内在生发过程。上述幼儿乐观教育偏移主体的原因之一正是教师对幼儿个体主观能动性的忽视。因此，为了使幼儿乐观教育回归幼儿主体，教师首先应当学会尊重幼儿的主体地位，承认幼儿的内在需要以及向外诉说的需要，并要常问自己“幼儿的真实想法到底是什么”，真正地去关心幼儿的需求与渴望。在行动前多看、多听，努力去理解幼儿的内心世界以及幼儿的内在困扰，是开展乐观教育的良好开端。同时，教师还应当认识到让幼儿自己去表达的重要性，因为幼儿只有经历表达的过程才能进一步构建自己的经验体系。其次，教师应当坚定内在养成的幼儿乐观教育理念，充分尊重幼儿的自主性。正如《3—6岁儿童学习与发展指南》中所强调的，“幼儿身心发育尚未成熟，需要成人的精心呵护和照顾，但不宜过度保护和包办代替，以免剥夺幼儿自主学习的机会”。幼儿确实需要教师的格外保护，但教师不能因此过多评价与控制幼儿。为了促进幼儿能动性的发挥，教师必须切实减少外部评价与控制，多引导和鼓励幼儿进行自我表达，为幼儿创设更多可以自主表达的机会与条件。教师要切记，为幼儿创设的表达机会不是象征性的，〔10〕在时间上要多一些等待，在态度上要多一些理解和包容，无论幼儿讲什么、讲成什么样子，都不要去嘲笑幼儿。当然，如果有些幼儿“笑”了，那也不要矫枉过正地去指责。总之，乐观教育应该遵照从“乐观指导”“他人评价”到“乐观引导”“自我构建与评价”的逻辑完成积极转向。

（三）放大过程与细节，重视扭转幼儿的消极归因

从认知与行动两个维度上来分析上述案例，会发现教师在认知上并没有充分重视积极的解释与归因在幼儿乐观品格习得中的重要性，在回应与行动上也缺乏自觉。要走出幼儿乐观教育的误区，在认知上，教师应当更加重视培育幼儿的正向思维与积极归因能力，同时也应当意识到自己的反馈会对幼儿的乐观习得产生重要的影响，因此要更加敏锐地关注和反思自己的言行。在行动上，教师应当积极调整自己的反馈内容，使自己对幼儿的反馈能够符合内容针对性和过程细节性的原则。在内容针对性方面，幼儿是具体的而不是抽象的，教师对幼儿的反馈也应该是具体的，是基于这个幼儿和具体的问题情境展开的。在上述案例中，当教师感受到小女孩投来的迷茫的目光时，教师可以用小女孩努力且认真摆好多米诺骨牌这样的细节来鼓励她。在过程细节性方面，教师对幼儿的反馈不是指与其他幼儿的表现进行盲目比较，而是应当以促进幼儿自身取得更好发展为目标。〔11〕教师应当采取纵向比较法，如与小女孩之前玩多米诺骨牌的表现做一个对比，进步了要说明进步的内容，如果没有之前表现好，就要先共情，然后温柔且坚定地去帮助她分析原因。要想帮助幼儿转向正面的归因与阐释，教师应当先清楚掌握幼儿的真实想法。具体来说，教师应该经常仔细聆听幼儿在挫折境遇中的自我表达，努力找寻幼儿在其中的归因思维与归因习惯，然后为幼儿做出积极示范或与幼儿一起讨论积极归因的思路与方法，促使幼儿不去抱怨他人，也不埋怨自己，只从问题本身出发总结经验。为进一步培养幼儿的积极解释力，使幼儿在看待问题的时候多关注积极的一面，教师可以组织幼儿参加“情境＋木偶——辩论模式”练习。〔12〕具体来说，教师可以创设一些故事情境，配备木偶或玩偶道具，以木偶或玩偶当反方，发表否定、责备的观点，然后请幼儿来扮演正方角色，为这个情境中的主人公进行积极归因与辩护，由此来培养幼儿的积极解释力。

總的来说，幼儿乐观教育应当遵循正视问题、由内而生、扭转归因的基本取向，不仅要反对“打击型乐观教育”，也要避免“不当保护型乐观教育”，从而提高乐观教育质量，促进幼儿更好发展。

参考文献：

〔1〕林崇德.中国学生核心素养研究〔J〕.心理与行为研究，2017，15（2）：10.

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〔9〕章志光.社会心理学〔M〕.北京：人民教育出版社，2008：158.

〔10〕鄢超云，贺小琼.教师应常问儿童在哪里〔J〕.幼儿教育，2020，836（6）：8-12.

〔11〕葛娇.多彩光谱评估法对幼儿评价的教育启示〔J〕.宁波教育学院学报，2020，22（4）：100-103.

〔12〕马丁·塞利格.活出最乐观的自己〔M〕.沈阳：万卷出版公司，2010：222.

Misunderstandings and Correction of Early Childhood Optimistic Education

Ge Jiao， Yan Chaoyun

（College of Educational Science， Sichuan Normal University， Chengdu， Sichuan， 610068）

【Abstract】Preschool optimistic education refers to the educational activities that kindergarten teachers consciously carry out to improve childrens optimistic character. It should be guided by three basic orientations of facing up to the problem， starting from the inside， and reversing the cause. However， through the analysis of the case， it is found that under the improper protection of teachers， there are some misunderstandings in the optimistic education of children， such as deviating from the authenticity， deviating from the subject， and deviating from the focus. Therefore， it is suggested that teachers should deepen the study of basic theories of optimism and establish a scientific view of success or failure， encourage children for self-construction by strengthen listening， zoom in on the process and details， and focus on reversing negative attributions of children.

【Keywords】young children; optimistic education; childs perspective; improper protection; misunderstandings