全球公民教育的困惑、反思与超越——基于人类命运共同体视角

李清煜

（中国人民大学教育学院，北京 100872）

自第三次科技革命以来，以经济全球化发端，世界变成一个联系更为紧密的整体，每个个体都附身于地球网络上，不可能完全脱离这个全球性的大环境而存在。面对日益加深的国际合作和随之而来的冲突与挑战，在联合国教科文组织等国际组织的推动下，全球公民教育得到更为广泛的关注，旨在为全球合作的达成和问题的解决提供一个被普遍认同的全球统一范式，以推动全人类的发展。[1]然而，在理论建构的过程中，作为“复数概念”的全球公民教育却深陷多重价值困境，在国际组织与世界各国实际推行的过程中，“全球”“公民”“教育”三者之间的排列组合也不断引发出新的争论。[2]理论与实践上的困惑和矛盾使得全球公民教育尽管备受关注，却仍无法逃脱其名与实的尴尬处境，难以真正构建起一个在全球范围内被广泛认同的逻辑框架和实施路径。

中国共产党第十八次全国代表大会报告中正式明确提出要“倡导人类命运共同体意识”。2017年1月18日，习近平主席在联合国日内瓦总部发表了题为《共同构建人类命运共同体》的演讲，面对“世界怎么了、我们怎么办”的时代课题，习近平主席给出了“构建人类命运共同体，实现共赢共享”的中国方案。[3]当前，世界百年未有之大变局加速演进，技术变革与文明冲突两个关键因素交相激荡，“灰犀牛”“黑天鹅”事件时有发生，金融市场震荡，局部冲突升级，饥荒疾病流行等全球性危机仍待解决，人类社会再次面临何去何从的历史当口。“在全球性危机的惊涛骇浪里，各国不是乘坐在190多条小船上，而是乘坐在一条命运与共的大船上。”[4]

本文在分析全球公民教育的内涵困惑、身份困惑和时代困惑的基础上，以人类命运共同体为视角，从其方法论、本体论、世界观出发，对全球公民教育的三重困惑进行反思。人类命运共同体的理论关切可以弥合全球公民教育的内在矛盾，重塑其价值向度，助力以新的全球公民教育推动人类社会携手迎接挑战，世界各国合作开创未来。

一、全球公民教育的三重困惑

联合国教科文组织将“全球公民”定义为一种属于一个更广泛的社区和共同的人类的归属感，这种身份强调政治、经济、社会和文化之间的相互依赖关系，以及地方、国家和全球之间的相互联系。[5]全球公民教育的目标则被进一步确定为培养学习者必备的知识、技能、价值观和态度，使他们能够为创造一个更包容、更公正、更和平的世界作出贡献。[6]然而，尽管联合国已经将全球公民教育作为《2030年可持续发展议程》的一项关联方法进行推动，世界各国及学术界仍尚未就这一概念达成完全的国际共识。全球公民教育面临的困惑具体表现在：要更注重培养竞争能力抑或合作意识、要优先培养国家公民抑或全球公民，以及其在全球化深刻变革的当下，特别是在后疫情时代所面临的逆全球化的冲击中的价值向度澄清问题。

（一）竞争能力与合作意识的内涵困惑

“全球公民”是一个具有悠久历史的概念，最早可以追溯到公元前四世纪，然而全球公民教育真正得到世界各国广泛关注则始于20 世纪后半叶。两次世界大战给人类带来了灾难，也带来了思考，全球经济社会的一荣俱荣、一损俱损让人们不得不去关注这样一个问题：是否需要在全世界范围内构建起一个普遍而基本的价值体系以谋求更有利的竞争位置，或进行更紧密的携手合作。此后，围绕这一主题，国际理解教育（Education for International Understanding）、世界公民教育（Education for World Citizenshiр）、世界共存教育（Education for Living in the World Communitу）、和平文化（Culture of Рeace）等概念得到不断的发展与更新。[7]2012年，“教育第一全球倡议”（Global Education First Initiative）将培养全球公民确定为三个优先事项之一，此后，全球公民教育成为联合国教科文组织政策的关键优先事项。[8]

从全球公民教育的发展历程可以看出，该概念源于全球化进程中竞争与合作这两种截然不同的目标取向，前者是培养在全球世界中取得经济成功的技能和知识的“全球能力”，后者则是培养作为全球社会一部分的自我愿景，以及为全球利益行事的道德良知的“全球意识”。[9]以竞争能力为导向的全球公民教育遵循了新自由主义、实用主义和工具主义的价值倾向，以合作意识为导向的全球公民教育则顺应了新共和主义的价值诉求。[10]备受担忧的是，这样两个相互竞争的出发点，可能会破坏全球公民教育创造更好世界的美好设想——要融入全球社会，但融入的目的却是竞争。20世纪70年代，日本文部省提出培养“世界中的日本人”，正是基于提升国际竞争力的初衷开展全球公民教育。[11]而即使是在全球公民教育已经作为一项全球教育核心议题的今天，在新自由主义的影响下，人们对于教育的常识认知仅限于传授与学习最符合市场利益和惯例的技能与知识，所谓全球共同利益也只会狭隘地基于个体的自身利益出发。[12]如在美国，开展全球公民教育的预期成果不仅是使学生了解不断变化的世界的本质，而且是要保持美国作为世界领先国家的地位。[13]在加纳，有学校试图将学生与本土文化分离，以便使他们了解并掌握在西方发达国家生活、学习和工作的必要知识与技能。[14]全球公民教育的内涵到底应该侧重于竞争能力的提升还是合作意识的培养，是否会因为这种内在对立的取向而加剧全球化环境下的零和博弈，仍是其所面对的困境。

（二）国家公民与全球公民的身份困惑

从竞争能力与合作意识的内涵困惑出发，全球公民教育面临的第二重困惑是到底优先培养国家公民，还是优先承认全球公民的身份。换言之，要解决的是开展全球公民教育应优先符合谁的利益的问题，也是受教育者个人身份认同建构的问题。英国布莱顿大学著名社会文化研究学者德瑞克·西特（Derek Heater）指出，全球公民教育的价值不能违背以爱国主义为核心的公民教育价值观，并要以爱国主义为首要价值，脱离国家认同会使全球公民教育“无根化”。[15]美国公民教育学者凯姆利卡·卡伦（Kуmlicka Callan）则坚持把世界主义作为全球公民教育的核心价值取向，以培养学生全球公民的价值观。[16]

公民身份认同本身就蕴含着对政治共同体的归属感，然而在当前语境下，全球社会缺乏清晰的边界，全球公民身份的合法地位也难以受到保障。[17]而民族国家不仅与人们所认同的文化存在概念上的同构性，更有着清晰的边界、确定的权利与义务。[18]因此，一方面，全球公民的身份认同本身就难以建立；另一方面，许多民族国家也因担忧个人对于全球公民身份的认同会消弭其对于国家公民身份的认同，而对全球公民教育采取一种消极态度。在后殖民主义的视角下，全球公民进一步被赋予“流散者”的形象，他们不是因为战争、自然灾害、婚姻、贫困而居无定所，而是因为文化的杂糅性成为物理/地理意义、时空/心理意义上的双重流浪者。因此，全球公民教育也“不是为了使学习者成为全球公民的教育，而是有关于作为全球公民的学习者在这不平等全球结构中如何理解自我、他者与世界的教育”。[19]一项关于在西非法语区开展全球公民教育的研究也提出，尽管全球公民教育在当地颇具前景，但是一定要警惕公民身份和全球化所引致的双重挑战，这可能会在有形与无形的冲突中破坏全球公民教育理念的传播。[20]

（三）全球化与逆全球化的时代困惑

如果说前两重困惑是“全球公民教育”这一概念本身的模糊性带来的内生困惑，那么第三重困惑则更具外生性、时代性的特征。15—17世纪大航海时代开启了全球化进程，三次工业革命不断为其赋能提速，布雷顿森林体系的建立标志着由美国主导的第三轮全球化的推进，时至今日，全球化历程已极为深刻地改变了人类社会的发展轨迹。全球公民教育正是于第三轮全球化之初应运而生，并不断获得了发展和充实。“逆全球化”则可以被定义为全球化的反转，本轮逆全球化在1999 年世界贸易组织第三次部长级会议期间就有所表现，此后的十余年间，欧洲难民危机、英国脱欧、美国退出巴黎气候协定、英美法缺席达沃斯年会、中美贸易摩擦的不断升级等重大事件的发生，似乎都在暗示着逆全球化浪潮正在愈演愈烈。[21]在诸多冲突之下，许多学者开始担忧所谓的全球公民教育是否是一个不可能存在的“伪命题”，即在一个连“全球化”都在逐渐消亡的时代，全球公民教育的开展是否仍有必要，仍具不可替代的价值。

新冠疫情全球大流行的冲击更为全球公民教育提出前所未有的挑战。一方面，它对经济全球化的打击在短期内是具有摧毁性的，对贸易、产业链、投资等实体经济都造成了难以忽视的影响，特别是在全球化退潮的关键时期，贸易摩擦和新冠疫情冲击叠加会产生综合负效应。[22]同时，为了防止疫情的全球扩散，世界各国曾采取不同程度的防疫措施，在空间上竖起国与国之间的壁垒。国际交流愈发困难的困局下，随之而来的就是文化壁垒的进一步加深，文明冲突成为国际冲突的新形式。另一方面，新冠疫情全球大流行所导致的问题是全球性、公共性的，更证明了全球团结合作的重要性和世界对新型全球治理模式的迫切需要。后疫情时代反向助推了数字全球化的兴起和教育方式的快速变革，全球公民教育比以往任何时候都显得更加重要。积极的全球公民意识不仅可以使我们理解危机、走出危机，而且可以使我们超越危机，思考一个不同的未来。[23]疫情的全球性爆发前所未有地凸显了世界是如何相互联系和相互依存的，这迫使我们应该以高度的集体责任感来应对世界在社会、经济和健康方面遭遇的威胁，这也对全球公民教育提出新的要求与挑战。[24]

二、反思全球公民教育的人类命运共同体视角

全球公民教育脱胎于西方公民社会的语境，本质上遵循的仍然是西方世界的话语逻辑，一定程度上宣传的是西方的普世价值。因此，它不仅会在自身理论建构和实践推行的过程中产生诸多困惑与不适配，而且不能被直接挪用到中国的教育现实中。然而，人类本来就是命运共同体，这是不证自明的。中国站在全球化的新形势下提出的“人类命运共同体”发现并系统性地针对这一事实构建理论体系，它包含了建设一个持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界五重维度，是推进新型全球化的中国方案。以人类命运共同体为观照，以其和而不同、求同存异的方法论，命运自主、命运与共的本体论和人类整体论的世界观为基点，可以对全球公民教育的三重困惑进行反思。

（一）和而不同、求同存异的方法论

人类命运共同体的提出，标志着中国不再囿于中西、体用的纠缠，而是超越国际，关注人类；超越经济全球化，关注命运；超越国际社会，关注共同体。[25]人类命运共同体坚持和而不同、求同存异的方法论。习近平主席指出：“文明相处需要和而不同的精神……不同文明凝聚着不同民族的智慧和贡献，没有高低之别，更无优劣之分。文明之间要对话，不要排斥；要交流，不要取代。”[26]中国始终坚持走“对话而不对抗，结伴而不结盟”的国与国交往新路，推动构建以合作共赢为核心的新型国际关系。

现存的国际共同体结构是由西方核心国家主导的“中心—边缘”结构，单边主义、霸权主义、抱团结盟甚嚣尘上，丛林法则、零和博弈、恶性竞争屡见不鲜。[27]人类命运共同体则试图抓住全球价值观的最大公约数，承认文明的多样性，并以尊重与包容的态度处理国际事务，以共同利益结成共同体的内生动力，维系共同体稳定。站在这一理论基础上，全球公民教育中竞争与合作之争可以迎刃而解，因为它既不单单是全球胜任力教育，也不单单是跨文化教育、国际理解教育，未来全球公民教育的理论与实践应该更具综合性，强调“各美其美，美人之美，美美与共”，以和而不同、求同存异的辩证思维解决好多元文化与一个地球的关系，国家利益与全球利益的关系。

（二）命运自主、命运与共的本体论

人类命运共同体中的“命运”概念包含了三个维度：一是实现“命运自主”，摆脱西方的文化殖民，不依赖西方发展路径，世界各国都能掌握自身的发展，走符合自身国情的发展道路；二是“命运与共”，在命运自主的基础上意识到各国命运紧密相连，以共同致力于实现互联互通、互利共赢；三是“命运共同体”，在共同利益的基础上塑造共同身份、共同使命和共同归宿的统一体。这三个维度之间又存在着由内而外的内在逻辑。[28]

习近平主席在和平共处五项原则发表60周年纪念大会上的讲话中指出：“世界的命运必须由各国人民共同掌握。”[29]命运自主是构建人类命运共同体的前提条件，尽管在高度全球化的时代，一个国家并不可能完全自主，但有掌握自身命运的自觉，进而摆脱对西方大国在政治、经济、文化上的依附关系，脱离西方中心论的桎梏而搭建一个扁平的世界格局，首先实现命运自主，才能使其作为一个真正独立的主体参与到全球治理体系中，感受到本国同世界上其他国家彼此独立自主又命运与共。[30]换言之，要先命运自主，再命运与共，最后通过利益共同体、责任共同体，推动构建命运共同体。习近平主席在中国共产党与世界政党领导人峰会上的主旨讲话中指出：“我们要本着对人类前途命运高度负责的态度，做全人类共同价值的倡导者，以宽广胸怀理解不同文明对价值内涵的认识，尊重不同国家人民对价值实现路径的探索，把全人类共同价值具体地、现实地体现到实现本国人民利益的实践中去。”[31]党的十八大以来，中国在推动构建人类命运共同体的过程中，不断深化这一由内而外、由己及人的命运观，把“以人民为中心”作为国家治理的基础，并切实延伸到全球治理的实践中。

站在人类命运共同体理论基础上，全球公民教育中的国家公民与全球公民的身份之争也可以得到新的解释。开展全球公民教育的基点应该在于一国实现命运自主，国家能够掌握自身发展的命脉，才能不至于在全球化的浪潮中亦步亦趋。对于个体而言，只有先成为合格的国家公民，树立高度的文化自信和身份认同，才能进一步地理解和尊重世界上的其他国家和文明，意识到世界各国命运与共，并掌握命运共同体中全球公民所必备的知识和能力，由此实现全球公民身份认同和构建命运共同体的循环互促。

（三）人类整体论的世界观

人类命运共同体的理念将人类看作一个不可分割的整体，并前所未有地在理论与实践中都贯彻和践行这一基本世界观。习近平主席在博鳌亚洲论坛2022 年年会开幕式上的主旨演讲中指出：“国际社会发展到今天已经成为一部复杂精巧、有机一体的机器，拆掉一个零部件就会使整个机器运转面临严重困难，被拆的人会受损，拆的人也会受损。”[32]人类本就是一个整体，人类命运共同体的理念超越了传统的人类中心主义，而将“人类命运”看作一切行动的出发点和落脚点。

人类中心主义往往是打着“人类”的旗号，以个人或政治、经济体的短期、单子式的利益实现为行动准则，将人类看作地球的主宰。[33]由于与类属未来长远的可持续发展挂钩，所以当“人类命运”作为核心关切时，人类的行动背后就蕴含了政治、经济、文化、社会、生态等多重意义上的价值，人类整体论为人类今天的行动赋予了超越独立个体与当下时空的意义。人类命运共同体超越了传统的自我—他者二分，摒弃了根植于现实物质性、对象性关系中不平等的权力关系和自利短视的人类中心主义，将人与人、当下与未来置于相互构建的主体关系中，强调人类有能力也必须为自己的未来负责。[34]由于人类是一个休戚与共的整体，人类整体意识就必将是全球公民教育的核心内涵，且无论是在全球化还是逆全球化的浪潮中，人类的整体性都不可被改变，人们应该紧密团结，携手应对关乎全人类未来的挑战，共同推进世界各国基于自身发展需求实现共同繁荣与可持续发展。

三、以人类命运共同体重塑全球公民教育

西方神话中有“巴别塔”的传说，据说全世界的人类曾联合起来兴建一座能通天的高塔，为了阻止人类的计划，不使人类无所不能，上帝将人类分散在世界各地，并把原本相同的语言变乱，使人类相互之间不能沟通，兴建高塔的计划也因此失败。全球公民教育应该致力于在全球化的浪潮下重塑一个超越西方中心主义、人类中心主义的世界，使人真正成为“人类”中的一员，以推动更有韧性的全球共同发展。人类命运共同体的方法论、本体论、世界观可以为全球公民教育内生与外生的诸多困惑提供中国方案，重塑西方语境下全球公民教育的价值向度，以“互利共赢”引领全球教育、以“人类”超越公民身份、以“共享未来”推进全球可持续发展。

（一）以“互利共赢”引领全球教育

在全球化发展格局中，不同领域和不同层次的利益相互交织并彼此贯通，产生“蝴蝶效应”。一个领域的问题会蔓延到另一个领域，国家性和地区性的问题也有可能发展成为全球性的重大问题，世界各国要一同面临和应对风险与挑战，也能相互分享机遇与成果。基于此，国际社会成员间的共同利益会成为将个体紧密联结在一起的关键性因素。[35]通过以往的全球公民教育实践，人们已经将教育和知识看作全球共同利益。21世纪教育委员会1996年向联合国教科文组织提交的报告《教育—财富蕴藏其中》（Learning: Тhe Тreasure Within）中，学会共同生活就作为教育的四大支柱之一被重点阐述。2016年，联合国教科文组织发布《反思教育：向“全球共同利益”理念的转变？》（Rethinking Education: Тowards a Global Common Good?）报告，进一步关注新型“后国家公民”的表现形式，从文化多样性的角度阐释其带来的机遇与挑战。也正是在这一报告中，“教育和知识被看作全球共同利益”被正式提出。[36]

然而，超国家政治共同体的共同利益是很难超越国家利益而达致优先地位的，人类命运共同体给全球公民教育的启示在于要以“全人类共同利益”为核心，以“互利共赢”的理念引领全球教育的发展。人类命运共同体强调先命运自主，再命运与共，最终构建人类命运共同体的由内而外的实践进路。这种教育目标着眼的不是某一国或某一领域能在国际竞争日益激烈的环境中取得优势，培养的也不是纯粹的国家公民或全球公民，而是以国家认同为基础，以单个国家与全球社会与共为基点，以“互利共赢”为价值取向，突破零和博弈困境，在你中有我、我中有你的全球环境中培养具备相应认知、情感、知识和技能的个人。换言之，在知识和教育成为全球共同利益的基础上，全球公民教育的目标不再是谋求“我”的一席之地，而是保护“我们”每个主体在当下有公平的发展环境、同等的发展权利，并且不互相阻碍，而是互为助力、彼此依赖，达成共商共建共享共赢的新局面。

（二）以“人类”超越公民身份

公民身份是政治共同体内所有成员合法享有的平等地位。公民身份作为进入某一政治共同体的资格，蕴含了作为政治共同体中的人的权利与义务两个维度。然而，“全球公民”这一模糊的概念显然并不能满足人们对“公民”身份的普遍认同和想象。迈克尔·沃尔泽（Мichael Walzer）曾宣称，“我不是一个世界公民……从来没有人授予我世界公民权或向我描述过归化入籍的手续……也从来没有人给我一睹世界公民权之权益和义务的清单”，可见全球公民的身份无法获得与边界分明、权利义务清晰的国家公民概念相同的合法性。[37]全球公民教育在以往的实践中已经超越了传统的以培养共同体中的公民资质为目标的公民教育，强调依据全球公民所生活的独特情境开展学习、批判与反思。然而，全球公民教育始终无法超越“公民身份”的限定。对此，人类命运共同体给出的方案是以“人类”超越公民身份。

共同体概念在不断发展的过程中已经突破了斐迪南·滕尼斯（Ferdinand Тönnies）对共同体与社会进行的二元划分，成为一个更加抽象、普遍的概念，代表“共同生活的人”。这种“共同生活”的状态往往并不代表严格的地理意义上的共同居住，而是可以随意添加定语的。随着人类社会的“触角”不断延伸，安东尼·吉登斯（Аnthonу Giddens）所提出的“脱域的共同体”也逐渐成为现代数字社会发展过程中的常态。近几十年来，“共同体”的概念被广泛而不加区分地应用于各个领域，如相对传统的血缘共同体、地缘共同体、精神共同体、政治共同体、经济共同体、宗教共同体，再到更具现代性的知识共同体、学习共同体、实践共同体，似乎只要共同拥有某个特征，共同体就可以被建构出来，共同体的目标就能够得以实现。[38]然而，人们总是为了获得安全感和归属感期望给自己赋予某种共同体内的身份，却遗忘了人之为人最本源的类概念，即“人类”。正如滕尼斯在区分人类共同体与人类社会时所述：“构造普遍的类区分事物价值需要将人类想象成一个个体般生活的人类共同体……人类社会则被理解成一个个相互独立的人格之间的并存。”[39]新的全球公民教育应该试图突破政治社群意义上的“公民”身份，培养“人类共同体”意识，鼓励个人从全人类共同利益出发，以不加限定的人类身份认知世界、开展行动，协同应对全体人类面对的危机与挑战，为人类福祉提供助力。

（三）以“共享未来”推进全球可持续发展

人类命运共同体自提出后便得到国际社会的广泛关注，作为当前中国看待和处理国际关系的重要价值性原则，人类命运共同体反映了中国的国际秩序观和全球治理观。[40]在人类命运共同体提出之初，其英文表述为Communitу of Common Destinу，经过多年的发展，这一概念在党的二十大报告英文版中以a Human Communitу with a Shared Future的表达呈现出来。新的译文不仅突出了人类命运共同体“人类”的类概念，而且以“共享未来”代替了“共同命运”，提升了国际认同度。“共享未来”意味着全球公民教育不能仅仅停留在使人们能在全球紧密相连的时代学会生存、学会生活，更要以人类身份推动每一个人意识到我们正共享着同一个未来。在世界普遍交往中，历史已经突破了狭隘的、孤立的地域史而走向世界历史的宏大叙事，没有人可以独善其身。

社会力的共同体基础，指的是共同生活与共同愿望之原始的、天然的历史形态。[41]在打破文化壁垒、共享一种更加基础的价值关怀时，世界的交流会变得更简便，隐性的冲突也更容易化解。一个由全人类共享的未来图景无疑可以使每一个人都切身体会到“我”和“你”的命运紧密相系，从而以人类意识明晰互利共赢的必要性，以及个体作为人类一员的权利与义务。在新的世界格局演变下，北京冬奥会提出了“一起向未来”（Тogether for a Shared Future）的倡议，并首次在“更快、更高、更强”的奥林匹克格言中加入了反映全人类共同价值的“更团结”（Тogether）。2021年11月10日，联合国教科文组织面向全球发布报告《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》（Reimagining Оur Futures Тogether: А New Social Contract for Education），同样用了“共享未来”的理念，指出教育可以从社会契约的角度来审视，可以成为社会成员之间为谋求共同利益而达成合作的一种默会协议，并呼吁构建以合作和团结为目标的教育学，加强全球团结与国际合作，以提升个体与他人共事从而改变自身与世界的能力，共创教育未来。[42]

新的全球公民教育不应是竞争的、短视的，更不应该仅适用于那些具备国际竞争力的“全球公民”，而应以非竞争性、非排他性为基本取向，切实关切人类共同体和每一个人的发展权利。在具体实践过程中，全球公民教育应充分考量地区特征与需求，让弱势、边缘群体也能与取得优先发展地位的国家共享同一个未来，最终实现全人类的可持续发展。