班主任后门窥视行为的社会学审视

潘温雯 刁益虎

摘要：在常规的班级管理中，班主任常会陷入权威的误区，后门窥视正是忽视管理正当性的行为表现。教室作为文化资本传递的场所，关涉着师生的情感，裹挟着复杂的空间向度。对物理、制度、社会三个空间进行检视后发现：全景敞视口给予即时窥视的运作逻辑；规范化裁决维系有意窥视的常规程序；行为再生产赋予长时窥视的合理性。然而，绝对权威的背后型塑了被动者中的异化者、在场中的在逃者、局内人中的局外人三类学生群体。为解决现实症结，究诘后门窥视成因：一是谋求人为逻辑，忽视物性的意义；二是陷入失语局面，造成信任的缺席；三是型塑标准惯习，致使思想的窒塞。为回归教育价值，消除后门窥视引来的空间失衡，应当从物的逻辑、关系的逻辑、人的逻辑三维出发构建育人路径：首先，营造润泽环境、绽放有机的空间；其次，走向师生对话，消弭信任的遮蔽；最后，打破惯习桎梏，生成教育判断力。

关键词：后门窥视  班主任  规训  班级空间

引用格式：潘温雯，刁益虎.班主任后门窥视行为的社会学审视[J].教学与管理，2023（12）：58-62.

顾名思义，“后门窥视”指班主任从后门管窥学生的行为方式。虽然这一现象几乎成为班级管理的“常规动作”，却以隐蔽的方式规训着学生。为避免微观权力的弥漫，本文从社会学的视角审视班主任“后门窥视”的行为文化与生产机制，并寻求相应的解蔽路径。

一、班主任后门窥视的空间向度

列斐伏尔认为，空间作为一种产品，涵盖物理、精神、社会三大领域。空间实践则隐含与投射三维空间的逻辑，生产着特殊的意义[1]。换言之，后门窥视是空间意义化的行为，它夹杂着多维空间的机理，以具体的器物、制度、时间、文化等安置教师的教育理解，牵引教育实践。

1.即时窥视：物理空间下的全景敞视口

教室作为教育承载的场地，是由诸多物质媒介组成的三维物理空间。其中，“门”既是教室位置的地理参照点，又是内、外空间联结与划分的灵活节点。门内景象彰显着教育性的空间语境，为保障采光标准、避免教室昏暗，门窗玻璃则维持光线通透的景象。福柯曾指出，“充足的光线可给予监督者感知与捕捉他者的契机”[2]。可见，教室后门的方形玻璃赋予窥视运作的逻辑基础，为眼睛开路：给予教师全景敞视的视野，方便洞悉学生的情况，令封闭式空间中的各种细小活动都不易被覆盖。正如齐美尔所言：“门窗犹如亲戚，二者的配合为内外空间提供了一定的联系。”[3]

此外，门作为重要的空间要素，呈现的状态常与时间协同，是教学空间的“节拍转化器”，赋予时间以独特的美学意义。当个体接收到上课铃声这一条件刺激时，内化于头脑中的时间意识引来身体的入场。彼时，门呈现紧闭状态，学生群体由分散转为紧缩，被镶嵌于固定位置，面朝前方。坐落于课堂时间段的任课教师作为文化资本的源头控制者，通过熟悉教材、设计教案，借助语言、动作等形式向受教育者传递知识，对课程进行叙事。佐藤学认为，关上门上课已成为教师间约定俗成的事[4]，知识构成的张力既能有效维护内部空间的同一性，又能诱发外部空间的理性生产。每当上课时，走廊、校园都异常安静，无明显噪音。受制于环境的特殊姿态，为避免对内部空间的干扰，这时的后门窥视常具备“猝不及防”“悄无声息”“蹑手蹑脚”等特征[5]。当学生察觉到后背多出一双眼睛时，常伴随心理上的震慑。这种偷窥感交织着学生复杂的情感体验，给予主体一种无所不在的“透明感”。

下课铃响，后门被敞开，内、外边界的叠合使学生涌出教室，进行课后活动。伴随着严格的时间限定，课间是短暂的，学生因难以扩大活动范围，往往向后门区域移动。鉴于性别文化差异，女生几乎不会围堵后门，这块区域常是男孩子打闹的场地。且碍于课桌椅摆放密度、身体较难施展的缘故，打架斗殴等行为亦频繁发生于后门区域。因此，根植于物理空间的感知与表现，后门区域是班主任眼中的“危险区”，即便是课后，后门督查也是常有行为。

2.有意窥视：制度空间下的规范化裁决

门作为个体角色意识的过渡标志，是制度空间的有机符码。踏进教室之门，即进入施教之所，教师与学生皆需遵守各自角色背后的秩序。班主任身为班级的领头羊，肩负着教育学生的使命。学生作为知识的求索者，履行勤学守纪的常规被教师视为“应有之举”。

不难发现，班主任往往带着特定的目标进行窥视，尤其针对后门地带的学生。首先，从地理学的感官认识上讲，任课教师注意力分配受空间距离的辖制，较难感知边缘地带。因此，距离差异赋予后排以“特殊的单元意味”，这里的学生相对较为自由，有更多开小差的机会。另外，教室作为知识传承、积累的特定场域，成绩差异可架构出班级内部的分割。毋庸讳言，依托荒诞的空间理性观，好学生被贴上“精英分子”的身份标识，占据班级核心区域；后门则成为“玩世不恭者”的聚集地。这些学生平时总爱偏离班级的普遍准则，不但无优异成绩，而且爱扰乱班级秩序。“如果不听讲，请你出去，不要打扰想学习的同学”是任课教师的普遍话术。于是，为杜绝后门区域文化的形成，保证其他学生的学习需求，班主任需不定时对后排进行突击检查，以确保课堂教学的效率。最后，窥视结果往往联结着规范性裁决，即制定处罚机制，建构奖惩体系，让学生通过不间断的自我监控与管理，改善不良特性，进入班级常规之中。后门罚站更是巧妙运用门的结构特征，是呈现空间分隔的标志性惩罚措施。除此之外，班主任还会建立班级内部的科层组织（班长、副班长、学习委员等），令教室增加多双监督的眼睛。

3.长时窥视：社会空间下的行为再生产

学校作为社会生态系统的产物，高度依托于社会环境的制约[6]，并暗含对社会文化传统的默认。吉登斯在《现代性的后果》一书中提及，现在驻足的时间段不是孤立性的节点，它隐藏着由时空意义连缀而成的时间性，既承接过去，又伸向未来[7]。

一方面，教师是社会型塑的产物，内含权威的隐性逻辑。自古以来，大众就赋予教师特定的角色期待。孔子认为圣贤才可为师，师可掌榎楚之物，君亦得敬之。荀子于先秦诸子中最为提倡尊师，主张“师云亦云”的求学范式。可见，“威望”乃教师的“个人前台”。于班级中，师者形象的深层机制往往借助于严肃的面部表情、端正的举止形态、高于学生座位的三米讲台等媒介传递。这些“集体表象”赋予教师区别学生的感知边界，规定师生之间的差异。况且班主任有别于任课教师，在学生心目中，有着不可取代的特殊身份，被赋予“价值法官”的定位。就此，囿于身份界限，班主任的行為普遍被视为是“正当之举”，意指“为你好”的高尚意图。当教师施加于学生的一切影响被指称为“教育”时，随时间的绵延会让教师理所当然地赋予一切行为以天然的合理性，从而难以厘清教育的真正意蕴[8]。

另一方面，后门窥视通过历代的继承与再生产，被默认为全国班主任的“常规动作”，被戏称“同一个世界，同一款班主任”。每个教师都要经历学生时代的成长，在自己求学阶段，艳羡于教师权威浑然天成的同时，亦展望于长大后可管制他人。该意识观跨越历史长河，牵引教师以熟悉的配方构成现行教育场域的管理模式，为后门窥视等行为埋下隐性路径的同时，又赋予管理行为以合理的定义。可见，执着于早期经验易阻碍自我反思的敏感度，支撑着时空上的高度凝固。

二、班主任后门窥视的实践偏离

当班级沦为缺乏情感的抽象空间时，学生不可避免地会形成两种状态：一是服从抽象空间的控制，形成身体的错位；二是形成抵制抽象空间的心理，走上或试图走上偏离轨道的斗争生活。

1.自我归顺：被动者中的异化者

当教化蜕变为规训，教育便缺失了内在温度。学生迫于监视的压力，为契合班主任的管理，则尝试适应非自由状态下的安全感。然而，微观权力的背后常令部分学生自铸身体的镣铐，消减个体内在的力量。

严苛的管理模式不断增强群体的异化与被动，教育逐渐变得平面化、机械化，欠缺生活气息。即便课间教室开了门，学生亦自觉禁锢于课桌之间，宁可当个“静止的人”，也不愿撒泼、奔跑、寻找生长空间。长此以往，教学空间逐渐阻隔生活空间，身体不再具有生命活力的意味，学生体能指标下降，变得虚弱抑或肥胖。再者，当教室成为“没有门”的封闭容器时，单向度的监视令学生成为“知识—身体”的复合体，致使创造力与想象力日渐匮乏。杜威认为，教育与生活的割裂终将会走向谬误之中，强权下的“生命政治”终将埋葬学生的主观能动性，有悖于发展的教育意义。惟有实践的身体才能展现生命力的潜能、带来持续的创造力[9]。

2.隐性排斥：在场者中的在逃者

学生并非“去感知化”的主体，为颠覆规训化的班级空间，也会进行隐性排斥。米歇尔·德·塞托认为，弱者善用战术消除强者的精心策略，并于实践土壤中不断生成与细化[10]。

对学生而言，表演就是一种战术。因其深知无法摆脱渠道化的有意监视，便刻意筹划虚假的行动线路，有意迎合班级管理，向班主任传递“乖巧”的信号，如伪造拟真的外部信息，做出学习的姿态，从表面看行为符合规矩，实则神游野外，是班级场域中的潜在“离场者”。然则，捏造的现实取决于时间的侥幸，这种方式潜藏机遇的风险，经不起权力眼睛的窥探。就自习情境而言，为识破学生匠心的表演，观察者比行动者更占上风[11]。班主任通过捕捉学生无意识的情感流露，总能精准找出未能完全投入学习状态的“逃课者”。

此外，拓殖区域也是常用战术。即用衣服、白纸、课程表等遮盖门上的玻璃，以阻止后门的羁绊，令身体得以放松。行为的背后实则是对教师权威的挑衅与不满，但对日新月异的现代生活而言，拓殖区域并不恰切，因肉体无法与科技博弈，难以逃离教室内智能监控装置的追踪，电子媒介可有效延伸时空的界限，使一切行为变得无所遁形。

3.公然脱序：局内人中的局外人

保罗·弗莱雷认为，随着被压迫者认识程度的加深，反压迫意识的觉醒易引发新型空间的诞生与旧关系的崩溃[12]。首先，成长阶段的学生易受情绪的支配，当内心警戒信号被触发时，个人情绪易到达顶端。这时，学生会以“局外者”的身份对抗固定性的班级空间，后门更是成为同一性与异质性相互对抗的场所。师生一旦发生肢体与言语上的冲突，对峙的窘困局面会愈发派生学生原子式人格，诱发个体不驯服的烈性，对教师的警告充耳不闻。其次，空间矛盾的持续滋生还会引来更多消极性的存在：如学生为构造出反规训的博弈空间，通常会借助外力，选择以牺牲教师声誉为代价（向领导哭诉、家长来校投诉、借助网络媒体发声等）。不断积累与恶化的师生关系不但令班主任或隐或显的权威输出变得脆弱且易碎，而且映射不出教育的正向功能，令教育价值失落。

三、班主任后门窥视的本质及后果透析

后门窥视赋予教师“管理实践感”的同时，也要求他们透过表面审视其运作的本质。

1.谋求人为逻辑，忽视物性意义

人是物的使用者，物是人的隶属品。当人凭着特定标准挖掘物的价值时，物的存在方式就在使用中被定义。人总能发挥自我意志使物“物尽其用”，后门窥视的生成彰显门之物性的同时，也逃脱不开人为的逻辑。

其一，工具理性的僭越令物的使用视界合乎人的机巧性，物被人所控制，藏匿人的意识形态。后门窥视正是教师赋予门可能意义之所在，把学生捆绑于硬邦邦的门内，将其视为个体私有财产。其二，扎根于学生的外在表现。后门窥视掺杂着分类标准，伴随心理好恶，建立刻板化印象。毋庸置疑，物的方案性赋存人的区别性，不仅使物受制于个人化的定义，更使学生在与器物、他人、空间的交往中被定义。正因如此，学生于各式心照不宣的规则之中逐渐被降格为“物”，人的自在性也逐渐蒙尘褪色。其三，物是构筑世界的一员，是实现对话性实践的“脚手架”。皮亚杰认为，认知功能的完善离不开与环境的交互，环境成分有助于主体对客体信息的获取与整合[13]。教师拘泥于学生与物的交互，即剥夺他们建构客体意义世界的理解，无法调动内部经验，不能认知广袤世界的丰富性，不能拓展自我元认知思维。一旦捆绑学生的天性与需要，物也便失去了良善的功用与内容，局限于认知过程的固有化学习是一种缺乏客体意义的勉强式学习。

2.陷入失语局面，造成信任缺席

在教学生活中，班主任总被繁忙公务缠身，辛苦且疲惫。课堂上，用知识维系交流之表象，下课后，试图隐退到后台（办公室），寻求休息。由此，后门窥视成了师生间独特的“交流方式”。这种“失语式”的沟通方式遮蔽了对话所创生的灵魂，某种程度上会导致信任的缺失。

一方面，后门窥视行为是班主任压迫式的独白。门内门外象征话语权的分野，班主任与学生的差异肉眼可见。当教师以颐指气使的姿态进入教育空间，强推“须为”法则，对话也就在所难免地变质为家长式的操控。毋庸置疑，去情感性的对话是抽象性的对话、破裂的对话，它难以达成主体间的共识，不具备真诚性。久而久之，学生内在自由的缺场会造成信任的缺席，以阻隔师生间的知悉程度。另一方面，当师生间的沟通僅凭知识才能联结时，对话便丧失温情，缺失生命意义感。此视域下，学生成了接受知识的容器，成了应试的对象，龟缩于书本之内，存在于竞争关系之中。这种以竞争为原点向周围延展的规训，既不尊重学生人格，又扭曲信任空间的意义。

3.型塑标准惯习，致使思想窒塞

正常情况下，班主任并非想用“前台”刻意营造自己，但似这样与内在真实意愿一致的行为模式受制于已有的现实秩序。

第一，高效的学校管理往往是对教师的管理，班级优劣作为绩效考核的重要指标，对教师提出了严格的要求。教室后门的玻璃既是对学生的检查，更是对教师的考核，因为学生的一切行为评价终究会落在教师身上，成为领导评价的依据。可见后门成了权力的有形附着体，质言之，“人创造空间，空间亦可创造人”，人人都逃脱不了学校空间弥散性的“游戏规则”，人人都处于“后门”的全景敞视之下。因此，受制于科层的监视体系，教师意图杜绝任何不协调的插曲，致力于对学生的束缚与管教。

第二，受特定社会心理的束缚，现实中绝大多数的班主任乐于规避教育风险，希冀各个层面皆处于安全与把握之中，主动筹划教育实践细节，生怕学生出错，生怕家长找事。为预防意外发生，后门窥视成了洞悉班级内部真实动态的有效渠道。

第三，教师文化影响教师的自我感知，使教师养成了对历史逻辑的持久性拥护与顺应的习惯，形成“集体无意识”，不能真正认识和实现学生的主体性需求。

四、班主任后门窥视的解蔽策略

为消除后门窥视引来的空间失衡，应从物的逻辑、关系的逻辑、人的逻辑三维出发，对教育环境、教育关系、教育反思展开探索，焕发学生新的空间经验，加强师生间的空间协商，促进空间管理，以实现教育的个性化解放。

1.营造润泽环境，绽放有机空间

人是教育的对象，教育环境与学生成长脉络相连，柔和有触感的空间有利于铸就学生人格、释放个体心灵。

一方面，打造张弛有度的育人空间。第一，保障学生憩息与休闲的权利。班主任不得凭个人意志剥夺后门开放的时间而将学生长期封闭和保护于室内，应打开教室的“后门”，督促他们移动身体，给予他们从有机世界中摄取能量的机会。第二，增强空间的柔软性，归还学生温润的精神世界。教师可利用多彩的校园文化丰富个体成长轨迹，发挥五育并举的完整性功效，清晰定位与把握每种育人模式的职能，彰显学生的个性。

另一方面，打破内部空间的隔阂，消除无形的空间边界。第一，无疑，后门窥视行为是功利的、短视的。它试图仰仗否认与压制的运作策略，挤压学生自由的生命意志，使他们笼罩在规训法则之下，接受单向度的知识传递，面向本能无意识的学习活动。然而，片面强调对“效率”“竞争”的追求，会违背教师的责任，出现不能面向全体学生、只注意一部分学生的不正派作风。因此，教师不能逾越正义的界限，而应以欣赏的态度寻找每个人的闪光之处，肯定个体的差异与多元。第二，共同商讨班级公约，采取公开透明的管理方式。班级作为正式群体，应尊重与保护其开放性的特征，而公约作为班级共享的公共基础，建立于班主任和学生协商意见一致的平等向度之上，是各方不受胁迫后自由选择的结果。它体现每位班级成员的权益，可明确个体在人、事、物等方面的权利与义务，令班级立足于明确的方向性之中。

2.走向师生对话，消弭信任遮蔽

教育从本质上来讲是对话的过程。哈贝马斯的交往行为理论为走出现代性迷局提供了一种范式，阐明从“独白”走向“对话”的势在必行[14]。因此，只有班主任澄明对话的意义，才能在具体情境中消解“意识哲学”的信条，从“自我”走向“我们”。

就物理边界而言，班主任应打破“后门”边界，常与学生交往，避免责任缺位。第一，克服与超越围墙赋予的身体惰性，走出办公室这一舒适区，恢复被沉默打碎的信赖机制。众所周知，教师办公室被学生界定为“特殊空间”，有着独特的象征属性。“进门喊报告、未经许可不得随意入内”等一系列指令明确划分群体身份，若无重要请求，学生基本不会与教师展开交谈。可见，在交往形式上，横亘于角色之间的差异，使学生一直处于被动的状态。第二，为跨越二元对立的鸿沟，应尝试让学生进行自主管理。良善的教育不是班主任的孤立自守，而是以公共平等为基础得到参与者的认同，尊重学生作为自由人的道德身份，减少强加的外部成分，促进班级民主、稳定。

就心理边界而言，严防紧盯是短期性行为，它脱离于道德性交往，歪曲关怀的基础，易陷入失语的泥潭。因此，为构筑理想的对话，教师要摒弃后门窥视的行为，少些猜忌，多些理解。只有让每一位学生都主动生成主人翁的意识，才能形成和谐友爱的班级共同体。

3.打破惯习桎梏，生成教育判断力

阿伦特曾提示我们“思维”立足于“惯习”以外，是“我”与“分裂我”不间断的对话、抗衡[15]。因此，教师要跳出固有的思维模式，学会审视成规与教条，保持自身思考的独立性。

一方面，追求反思，避免自我的异化。为积淀有关教育管理的理性认识，班主任可利用自我評价、反思日记等方式记录教育生活的点滴，进行自我的监控与批判。经过持续性的省察与反馈，可知晓思维的偏差与缺失，由此重塑个体知觉与判断，提升逻辑思考能力。

另一方面，视角互易，避免思维的僵化。第一，班主任要明白人与人之间的交往必然存在风险，全盘控制并不符合生命的需求。只有接受教育中的美丽风险，允许学生犯错，才能厘清教育的本质，感悟他者的特殊性。第二，不得弱化或屏蔽与同僚之间的联系，应以研究者、合作者的身份参与学校发展和改革，通过与其他教师的合作和研讨收获实质性的智慧，以更新自我知识体系，革新行动陋习。第三，不得固步自封，要积极寻求自我成长的平台，丰富自我境界，利用外出学习、考察培训等机会加深对教育的认识与理解。

综上，后门窥视行为作为一种特别的“班主任文化”，以隐性的方式将学生编织于权力网之中，以僵化的标准去定义学生，进而忽视了学生内在的需求。因此，只有教师愿意敞开教室的大门，不蓄意束缚学生的生命活力，才能收获师生间的信任，实现师生的共同成长。

参考文献

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[14] 张云龙.哈贝马斯对话政治理论研究[M].北京：中国社会科学出版社，2020：12.

[15] 阿伦特.反抗“平庸之恶”责任与判断[M].陈联营，译.上海：上海人民出版社，2014：133-134.

[作者：潘温雯（1998-），女，浙江温州人，杭州师范大學经亨颐教育学院，硕士生；刁益虎（1986-），男，江苏泰州人，杭州师范大学经亨颐教育学院，讲师，博士。]

【责任编辑  杨  子】

*该文为国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“历史文化视域下的师德长效机制研究”（BEA200117）、杭州师范大学研究生科研创新推进项目“小学语文课堂教学仪式的研究——基于身体社会学视角”（115B20500312）的研究成果