小学语文有效情境创设的实践研究

■天津市河西区闽侯路小学 王彩云

1978 年，著名教育家李吉林结合我国的“意境说”，并以众多世界先进的教育理论为支撑，创设了中国小学语文的情境教学。

一、当前小学语文情境创设中存在的问题

在小学语文教学中，从教学实践来看，情境教学已经被许多教师应用于课堂，但仍存在以下问题：

（一）创设的教学情境忽略了实质内涵

表现为为了创设而创设，而不是为了需要而创设。教师所创设的语文教学情境仅满足于展示图片、玩游戏等表面形式，并不能真正优化教学、深化学习，从而导致所创设的情境只能成为课堂的装饰或摆设，未能促进学生积极思考或深化对所学内容的理解。

（二）创设的教学情境冲淡了教学主题

表现为设计的情境情节冗长，教师存在多多益善的误区，因此出现过多与教学内容无关的信息，不仅挤占了过多的课堂教学时间，忽视与学生的互动交流，还容易造成课堂内容主次不清，扰乱学生的思维，不利于学生准确把握学习主题。

二、有效教学情境创设的模式

（一）引入情境，在探究中驱动学习

学生的学习动机更多地被感情驱使。因此，要让学生在学习过程中有悬念感，引发其探究的心理。

课堂教学中，教师采用富有情趣的游戏、故事、谜语引入情境，营造“课始激情情即生，未成曲调先有情”的课堂氛围，让学生满怀期待、带着思考投入学习之中。在教授《影子》一课时，教师可以在上课时带学生到操场上玩“踩影子”游戏。通过观察和反思，学生可以发现：影子跟着人走；影子是黑色的；影子能改变方向；太阳在天空正中之时，影子很短……这既具有教育意义又具有娱乐性。学生在游戏中丰富了感性体验，认识了“影子”现象。在这一过程中，学生的课堂参与度得以提高，从教育教学的“被动角色”转变为“主动角色”。

（二）融入情境，在体验中陶冶情感

教学情境是指创设典型场景，激发幼儿热烈情感，将情感活动与认知活动相结合的教学模式。

在教学《草原》一课时，主客相见的幸福场景、夕阳下的依依不舍的场景，离学生的生活并不遥远，特别容易引发学生产生相关的联想。教师引导学生把注意力集中在这句话：“蒙汉情深不忍离别，天涯青草诉说夕阳”。通过这句话，学生的生活体验被唤醒，回顾自己经历过的类似情景和当时的内心感受，然后回到课文。通过这句话，学生将对蒙汉人民的深厚友谊产生更真实、更深刻的理解。

情景结合的教学方式，使学生与课文人物对话、与课文场景融为一体，不仅丰富了课文内容，而且让学生能够更好地与作者产生共鸣。

（三）优化情境，在创造中拓展思维

情境教学通过优化情境，在指导学生观察与表达中，拓宽其思路，把训练语言与发展智力结合起来。教材中，有些故事的结尾言虽尽，但意犹存，余味仍浓，教师应该找准切入点，引导学生进行“补想”，培养学生思维能力。

四年级下册第八单元是“中外古典童话”专题，本次《故事新编》的练习以经典童话《龟兔赛跑》为基础。它通过在练习提示中想象和讲述不同的故事结局来更新情节，为学生创作新故事指出具体的方法。大多数学生根据课本上给出的“难点”创建自己的练习。因此，练习内容雷同，缺乏创造性和趣味性。

针对本次练习中最难的部分——情节创作，教师引导学生想象“校园运动会”“长途旅行”等日常生活中遇到过的事情。如果没有亲身经历，学生也可以用所见所闻来代替。这样，假设结局是“乌龟获胜”，兔子可能会遇到“突然不适”“有朋友约聊天”“遇到堵车”等困难，而乌龟可能遭遇“搭乘城际列车”“全线绿灯”等方式……

因此，教师应扩大情境，增加实践空间规模，使内容更有趣，促进学生创造性思维的发展。

三、有效教学情境创设的方法

以四年级上册第六单元《牛和鹅》一课为例。

（一）通过艺术再现，激发情感

第一，图画再现情境。用图画再现课文情景，把课文内容形象化，使其更加真实可感。课堂伊始，教师以单元导读中冰心先生的话为引入，以电影胶片的形式播放结合课文内容绘制的几幅牛和鹅的图片，激起学生的情感共鸣，促使学生的情感主动与文本内容融合。在此基础上，请学生借助图片和复习的三组词语，自主表达，初步讲讲这个故事。在交流反馈中教师协助概括，由扶到放，帮助学生有梯度地完成训练。

第二，音乐渲染情境。音乐能使学生获得更为直接、更为丰富、更为生动的感受。指导朗读：逃跑—被咬住—呼救，面对鹅的步步紧逼，学生的心情逐渐紧张起来，跟随教师精心剪辑的音乐合作朗读，学生跃跃欲试。

师：仅仅是与鹅遥遥相望，我们便慌了脸色，坐如针毡。

指名读：我们马上都不说话了……怕它们看见了会追过来。

师：当胸一咬，鹅的大嘴像是钳在了我的心上。

指名读：在忙乱中……它一定要把我咬死了。

师：情况万分危急，我的脑中一片空白，只是本能的将自己内心深处的恐惧宣之于口。

齐读：我就又哭又叫……鹅要咬死我了。

随着乐曲进行中力度的强弱、旋律的起伏变化以及节奏的抑扬顿挫，将惊惶失措的场景重现在学生眼前。

（二）链接生活场景，丰富想象

生活的场景是广阔的，课文中描述的内容都是彼时彼地的生活。在阅读中融入生活元素，可以启发学生展开想象。

教学中，教师引导学生联系生活实际回忆类似的经历，一个男生绘声绘色地描述了自己在小区里曾经被狗狗穷追不舍的尴尬经历，表示一提起此事就不由得心有余悸。教师追问：“你还记得当时叫的什么吗？”男生摇了摇头。接着再读这个句子，教师让学生闭上眼睛想象当时的情景，总结：“当一个人极度恐惧的时候，往往语无伦次，之后很难清晰地回忆出来，此时作者仅仅用一句‘大概是这样叫的吧’一笔带过，让这个情节显得格外真实可信。同时请注意标红句中的词语‘大概’，体会作者用词的准确性。”由此及彼，链接生活场景，让学生产生共鸣。

（三）利用角色效应，加深体验

角色会产生效应，让学生扮演角色时，教室里总是气氛热烈。扮演角色的、作为观众的学生，个个兴奋不已。但分角色表演不是目标，而是手段，是对文本理解、内化的过程。

教学中，一个学生在对“我们马上都不说话了，贴着墙壁，悄悄地走过去”这句话进行批注时，抓住了“马上都不说话了”这一瞬间的心理反应和“贴、走”等表示动作的词语，教师顺势让这个学生进入文本呈现的情境中，化身成故事中的角色。他的表现为：整个后背都紧挨在墙壁上，恨不得都钻到墙缝里啦，明明想要立刻逃离，可脚下尽量不发出一丁点声音，只能悄悄地走。这个学生用形象的肢体语言将紧张恐惧展现得淋漓尽致。用表演“反哺”阅读，其实是对文本的再次发现和内化。

（四）借助信息技术，合作探究

整堂课体现信息技术与语文教学的深度融合，手段运用恰切，教学效果显著。

第一，讯飞语音输入。利用讯飞麦克风，将学生的口头表达同步转化成文字，作为课文批注，传输到屏幕上。不仅降低了学生批注的难度，还让学生感受到新的批注方式。第二，实时投屏。在学生汇报批注内容时，四屏同投，让学生感受到同一内容可以从不同角度批注，丰富学生的感受；六屏同投，展示了学生联系上下文对课文的深入理解。第三，问卷星。在巩固提升环节，学生可以使用平板电脑，扫码进入问卷星，答题上传。教师呈现每个学生的批注内容，借助饼状图实时分析批注角度，并现场生成高频词汇图，体现批注增长点。借助信息技术，达到静态变动态、无声变有声、抽象变具体的课堂效果，从而加深学生内心的情感体验。

教师有意识地把学生一步步置于相关情境中，让学生感受到“情境就在眼前”“我就在情境中”，仿佛其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏……课堂教学成了教师和学生情感的对话、智慧的对话，这种情与智的交融，培养了学生，也锻炼了教师。再读李吉林情境教育理论，笔者深觉需要不断反思，继续探索前行。