迈向优质均衡:县域义务教育师资均衡配置政策体系、评价困境及其优化设计

赖 秀 龙,高 梦 真,黄 卫 薇

(海南师范大学 教育学院,海南 海口 571158)

自2005年教育部颁布《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》十多年来,我国义务教育事业取得重大进展,截至2019年底,通过国家基本均衡认定的县(市、区、其他县级单位,以下简称县)累计已达2767个,占比95.32%,累计已有23个省份整体实现县域义务教育基本均衡发展的目标。[1]由此,我国义务教育从“基本均衡”迈向了“优质均衡”的新阶段,优质均衡已成为教育现代化进程中义务教育发展的一个新目标。2019年12月教育部在浙江省嘉兴市海盐县召开了全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动现场会。督导评估的启动意味着优质均衡发展既要问“耕耘”,也要问“收获”,其成效如何需要进行评价,还需要据此优化政策评价设计。依据《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》(教督〔2017〕6号),督导评估包括资源配置、政府保障程度、教育质量三个维度的31项指标以及社会认可度这一综合指标,其中涉及教师的指标共11项,超过指标总数的1/3。许多指标可以精确测量,但师资优质均衡配置程度具有模糊性,难以精确量化,这给县域义务教育优质均衡发展督导评估带来了许多现实的困境,在此就相关的几个问题进行探讨,并提出义务教育师资优质均衡配置政策评价优化设计的一些想法。

一、义务教育师资优质均衡配置政策体系分析

义务教育优质均衡发展突出了教师队伍建设的重要性,涉及提升教师队伍素质、拓展教师职业发展空间、提高教师收入水平、激发教师队伍活力等众多方面。从政策系统角度来看,对这些政策进行合理分类,构建县域义务教育师资优质均衡配置政策体系,有助于理解它们的特征、表现形式和适用条件。美国学者麦克唐纳尔和埃尔莫尔曾把教育政策分为命令、报酬、职能拓展、权威重组和劝告这五种类型。[2]229这种“五分法” 更能体现政策规范行为和调节利益的本质,更接近现实的政策实践。在此结合“基本均衡”发展阶段的实际,以“五分法”对县域义务教育师资优质均衡配置政策进行体系分析,以便更好地对政策进行选择、运用与评价。

(一)命令政策

命令是由上级向下级发布的指示,具有强制性、权威性、指挥性等特点。县域义务教育师资优质均衡配置的命令政策对教师、相关部门及其人员所应遵循的行为及其要求作出了明确规定,并明确规定了没有遵守命令所规定行为的人员所应接受的处罚。一些地方实施的城乡教师轮岗、校长流动、支教等都是具有指挥相关部门、学校及教师行动功能的命令政策。这些政策的实施往往与教师的职称与职务晋升、待遇、岗位考核等挂钩,若不按政策要求执行则要受到相应的处罚,如不能晋升职称或职务、岗位考核等级受影响等。命令政策所追求的是县域内部门或教师的一致行为,如《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》的第十条第十一项规定:全县每年交流轮岗教师的比例不低于符合交流条件教师总数的10%,其中骨干教师不低于交流轮岗教师总数的20%。如果忽视了其适用条件,就有可能导致政策低效甚至失效。譬如,有研究对全国东、中、西部5省经济发展水平各异的12个县(区)进行了调查,结果表明有1个县(区)对教师交流或支教政策采取抵制行为,执行3年后发现效果不好,中止执行;有6个县(区)对政策的执行停留在最低程度上,以应付上级检查;有1个县(区)对政策的执行停留在宣传上。三类地区合计占比66.7%,大部分县(区)政策执行失真。[3]

(二)报酬政策

报酬一般指工作后所获得的物品、钱财或机会。师资优质均衡配置的报酬政策包括两个要素,一是执行该政策的教师所能获得的物品、钱财或机会,二是政策所提出的工作要求或指南。优秀教师招聘与引进优待计划、农村或薄弱学校教师发放教育津贴以及在职称评聘、评先评优、学科带头人评比等方面对薄弱学校的教师给予政策倾斜等等,都属于师资优质均衡配置的报酬政策。报酬政策对于鼓励优秀教师扎根农村教育、稳定农村教师队伍、改善校际师资不均衡状况等能发挥重要作用。但报酬政策要取得较好的效果也应具备几个基本条件:第一,报酬政策是鼓励教师的差异行为,这些差异行为是教师所期待的,并且当地教育环境可以接受;第二,存在大量潜在的愿意执行报酬政策的教师或部门,而且相应的其他政策资源又较缺乏;第三,报酬政策需要成本,需要有机会、物质、资金等政策资源的支持。报酬政策所具有的这些特点有助于克服命令政策、职能拓展政策等可能遇到的困境。

(三)职能拓展政策

教师的职能是指教师完成教书育人工作的能力。教师职能的强弱差异是导致城乡之间、学校之间发展不均衡的重要原因之一。为促进义务教育优质均衡发展,就要拓展教师职能,通过投资教师、师资培训人员等的智力和人力资源,以提高其政策执行能力。师资优质均衡配置的职能拓展政策旨在促进教师个体或群体实现其功能的长期效力。可以说,它是着眼于教师专业成长的长远的投资行为。名师名校长带教、名师教学指导团、校际联动与校本研修、城区骨干教师与农村教师结对帮扶等都属于职能拓展政策。职能拓展政策实施的效果比较明显,能从根本上缩小城乡之间、学校之间的师资水平差异,成为义务教育师资优质均衡配置的重要政策选择。当然,职能拓展政策要取得理想的效果,应是教师个体或群众能够执行他们所期待的职能拓展项目。由于职能拓展政策成本较高,效果呈现又具有潜在性、迟效性等特点,因经费不足使得县域内的教师特别是农村、边远、贫困和民族学校教师的培训成为不可能而教师队伍整体素质的提升受到影响的现象也不少见。[4]对此不能急功近利,而因着眼于县域义务教育的长远发展科学决策。

(四)权威重组政策

权威一般指权力、威势或使人信从的力量和威望。师资优质均衡配置中的权威重组政策就是通过改进管理方式、变革规章制度等方式增设、取消或撤并某些机构,将权威转移给不同的教师个体、群体或有关机构。经过权威重组之后,个体、群体或机构的权威将被加强或者削弱甚至被取消,从而使其与权威主体所要承担的促进县域义务教育师资优质均衡配置的责任和任务相匹配。当前,师资优质均衡配置的权威重组政策主要有三种类型:第一是学区管理模式,即根据教育教学实际需要,将县域内不同层次且地理位置相对集中的若干所学校组成学区,实行教育行政部门、学区、学校三级管理体系,对教师实行统一工资标准、统一调配、统一备课、统一考试以及统一考评的“五统一”管理模式,实现教师资源共享;第二是名校集团化模式,即以县域内相对优质的名校为龙头,以合并薄弱学校、新建学校或农村学校的方式组成教育集团,形成“单法人,多校区”的结构,通过集团内教师的优质课展示、跨校师徒结对、教师走教等,发挥交叉影响作用,以盘活整个集团的教师资源,能够在较短时间实现集团内校际优质均衡发展;第三是委托管理模式,即由教育行政部门出资委托优质学校或教育中介机构,将薄弱学校或农村学校的管理责任转移给被委托学校或机构,并赋予其办学自主权,通过引导教师制定个人发展规划、推进教研组建设等多种形式,促进教师业务水平和综合素质的有效提升。可见,义务教育师资优质均衡配置对教师、学校和教育管理都提出了新的要求和挑战,当已有教师或机构不能满足教育发展的新需求的时候,权威重组政策不失为一种合适的选择。

(五)劝告政策

劝告是劝人从事某事或使其对某事表示同意。义务教育师资优质均衡配置的劝告政策就是政府发出一种信号,表明在一定时期内,优先考虑某些目标和行动,以此劝告或引导教育部门、学校及广大教师依据义务教育优质均衡发展的理念与价值取向表现自己的行为。劝告政策常常以专门性的政策法规或综合性的政策法规中重要条款的形式呈现,通过书面、口头、大众媒体、图解文本等方式告知政策目标群体,劝告、告知其根据相关信息调节或改变自己的行为。推进义务教育优质均衡发展的新闻发布会、动员会议、有关讲话、宣传标语及有关资料、各种有关师资优质均衡配置的新闻报道等均属于劝告政策。劝告政策主要是提供一种价值导向,呼吁人们关注、关心薄弱学校及乡村学校师资队伍建设,劝告有关人员自觉遵从相关政策。劝告政策主要是通过劝服的方式改变人们的观念和行为方式,单独运用的效果是有限的,应与其他政策配套使用才能取得比较理想的效果。

二、义务教育师资优质均衡配置政策评价的困境

为推进2019年10月启动的县域义务教育优质均衡发展国家督导评估,提高义务教育师资优质均衡配置水平,有必要从评价目的、评价主体、评价对象、评价标准以及评价方法等方面系统分析师资均衡配置政策评价存在的现实困境,明确师资优质均衡配置政策评价优化设计的方向。

(一)评价目的不明确,难以发挥价值导向作用

人们对师资均衡配置政策进行评价总是怀有一定的目的,明确的目的不仅能指明评价的方向,也有利于评价活动的顺利开展,并得出正确的评价结果。通过对师资均衡配置政策评价的相关文献以及实际情况进行分析,发现多数都没有明确指出评价的目的,但也能依稀地看到作者对评价目的的认识,概括而言,主要包括两个方面:

第一,对师资均衡配置政策的效果进行评价,目的在于获得已经实施一段时间的政策的效益、效率及价值等方面的信息,作为决定政策变化、政策改进以及制定新政策的依据,是政策评价直接的,也是最主要的目的。如有学者对教师流动政策进行了评价,认为其在缓解“择校”现象、增强学校活力、促进教师专业发展、优化师资结构、发展学生个性潜能等方面能产生有益效果,虽然人们对该政策存在一些争论和质疑,但不应该成为终止该政策的理由,而应更加理性看待该政策,并采取一定的措施予以完善。[5]但与此相反,也有评价指出,一些教师赞成教师流动政策的一个重要原因是能够更好地照顾家庭和家人,在家庭问题的解决方面,满意度最高,达到94.3%。[6]可见,后者关注的是政策的附带效果,虽不是政策直接作用的目标与范围,却产生很大影响,甚至会改变政策进程的方向与结果。

第二,对师资均衡配置政策本身进行评价,目的在于通过对政策本身如政策内容、政策执行等进行评价,为政策决策和执行过程提供学理上的改进建议,促进决策科学化、民主化水平的提高。如有学者对县域义务教育师资均衡配置政策执行情况进行了评价,认为政策执行中存在教育行政部门人事管理权限有限、政策工具单一、非正式制度规约对师资均衡配置政策具有阻碍作用等问题,并提出义务教育师资均配置需要系统化的政策措施。[7]

此外,在一些地方开展的“义务教育发展基本均衡县(市、区)”的督导评估中也存在为实现政治控制或维护公共关系的评价目的。实现政治控制的目的是基于政治因素而提出的,其目的通常直接或间接地传达给评价者,以制造某些人士期望的政策印象。这种预先制造的政策印象既可能是否定性的,也可能是肯定性的,但往往不会真实反映政策实施成功与否,而是提供政策评价委托者所需要的政治理由。维护公共关系的目的在于打造学校、学区、项目或政策过程的肯定性的良好的公共形象,评价者往往被告知政策评价的结果应该是什么。在这样的情形下,政策评价的最终报告不仅必须是肯定性的,而且必须在已经树立起来的良好的公共形象上附加光环。[2]285在实现政治控制或维护公共关系为目的的政策评价中,评价者收集数据的范围、类型、数量以及处理结果的方式等往往会受到限制,以此来实现评价委托者预期的目的。

整体上,在各种师资均衡配置的政策评价中,不同的利益主体往往都是从自身利益出发对师资均衡配置政策进行品头论足,政策评价没有一致的目标导向,评价目的的价值导向作用难以发挥,以致影响政策评价的功能。

(二)评价主体构成不合理,评价容易失真

政策评价在一定程度上决定了师资均衡配置政策的走向,同时也意味着教育利益关系的调整,某些人的利益会因此而得到更多、更大程度的满足,而另一些人则要蒙受损失,由此对师资均衡配置政策评价产生反感、抵触情绪。所以,政策评价主体构成的合理性程度也就决定了被评价者的态度与评价结果被接受的程度。从义务教育师资均衡政策评价的有关资料来看,评价主体主要有高校学者以及教育科研机构研究人员。高校学者以及教育科研机构研究人员拥有专业知识和专业技术,且是政策的局外人,身份相对中立,评价的政治倾向性较弱,评价结果一般比较客观和公正。但是,这种评价结果被采纳的可能性也会大大减小,难以发挥指导政策实践的作用。另外,在实践中,有些地方的政府部门在县域义务教育均衡发展督导评估中也组织开展了师资均衡配置政策评价。政府部门能够比较全面、直接地掌握师资均衡配置政策的第一手资料,具有明显的信息优势,能够聚集各种专业人才,提供评价所需要的各种资源,因此,政府部门开展政策评价具有众多便利条件。但政府部门作为政策的局中人,在评价中难免会受到个人利益、部门利益或地方利益、政治因素或上级压力等各种因素的不利影响,他们害怕评价会否定自身的“政绩”和权威,往往会夸大成绩而掩盖失误或不足,致使评价的客观性、公正性深受影响。由于缺乏社会组织、社会公众、学校、教师等的参与,导致师资均衡配置政策评价的主体构成不合理,难以形成评价合力,政策评价不能客观真实地反映政策的实际情况,容易导致评价失真,影响评价的信度和效度。

(三)评价对象难成体系,评价的整体效果欠佳

师资均衡配置政策包括一系列促进师资在数量、质量与结构三个方面均衡配置的具体政策,共同构成师资均衡配置的政策体系。纵观各地实施的师资均衡配置政策,其数量已不少,形式也多样,但由于政策本身的复杂性以及受政策制定者认识的影响,政策之间缺乏内在的必然联系,政策类型还比较单一,难以形成体系,不利于对师资均衡配置产生持续影响,也不利于对政策进行整体评价,因而许多政策从未受到评价,更谈不上依据政策评价结果制定、修正或终止政策。就某一具体的师资均衡配置政策来说,由于政策信息管理薄弱,难以客观、全面地收集数据资料,加上人们政策过程意识薄弱,政策评价往往厚此薄彼。具体而言,人们对师资均衡配置政策的执行及其效果的评价较多,而对政策决策、政策方案、政策内容、政策环境的评价较少甚至缺失,以致影响政策的顺利推行。例如,时下各地盛行的教师流动政策,在伦理道德观念上,教师的职业认知和职业伦理对教师流动的影响很明显,传统的教师职业认知和身份定位在很大程度上牵制着教师的流动行为,[8]如果忽视这一政策文化环境因素的作用并对其进行客观的评价,教师流动制度建设将受到无形而又重大的不利影响。由于不能对政策对象进行全面的科学评价,不能科学、及时地发现和认定师资均衡配置政策问题,政策得不到及时的修正、完善,人们往往只能在问题突然显现时充当“消防员”的角色。

(四)评价标准难确定,评价结论存争议

师资均衡配置政策评价的标准表明了政策的价值相关者重视什么、忽视什么,具有重要的价值识别作用。由于政府、社会公众、学校、学生及其家长以及专家学者都可能是师资均衡配置政策的当事人或利益相关者,他们都可以从政策是否满足或在多大程度上满足自身利益的角度出发对其优劣作出评价。在现实的政策评价过程中,由于政策涉及面广,评价主体众多,影响政策过程的因素复杂,因而难以建立统一的、被广泛认同的评价标准,人们往往会对同一师资均衡配置政策的评价持不同的标准,因而评价结论也就未必相同,甚至截然相反。由于评价标准难以确定,评价结论存在争议,人们往往难以客观地对师资均衡配置政策进行评价,然后依据评价结论决定是否维持政策,抑或对政策进行修改或停止政策实施。

(五)评价方法缺乏综合,评价不够全面

当前,人们开展的师资均衡配置政策评价,在评价方法的使用上,质化方法较多,而量化方法较少;专家评价法多,而对象评价法、自评法少。从所获得的资料来看,人们对评价方法的选择注重针对性,与评价对象、评价目的比较适切。例如,有学者采用对象评价法,利用量化评价,针对不同性别、不同年龄、不同学历、不同职称的教师,在义务教育学校教师刚性流动对象、作用上的认识作了卡方检验,结果显示,不同职称的教师对刚性流动的对象认识存在显著差异[9],这有助于人们更深入、全面地认识教师流动政策。但是,总体上看来,师资均衡配置政策评价方法的使用还比较简单,缺乏多种评价方法的综合性运用,以致难以准确、全面地反映政策的制定、执行和效果。这是因为每种评价方法都有其适用性和优缺点,只有对这些评价方法进行综合运用,才能对师资均衡配置政策作出科学、全面、系统的评价。例如,自评法由于政策执行人员亲自参与政策的实施,对政策的来龙去脉比较了解,掌握着比较充分的政策信息和第一手资料,但往往难以做到全面、客观与公正,专家评价法由于专家具有较强的专业知识,分析问题比较透彻,评价会相对科学、客观和公正,但其评价结论是否被重视和采纳,往往又取决于政策制定者的认识和态度,而对象评价法的主动权就更不在政策目标群体或广大公众手中了。所以,只有优化整合各种评价方法,才能对师资均衡配置政策进行公正、全面的评价。

三、义务教育师资优质均衡配置政策评价的优化设计

师资优质均衡配置政策评价是一项富有挑战性的工作,要科学地开展政策评价,就应合理地解决上述现实困境,优化政策评价设计。

(一)树立“育人为本”的政策评价目的观

师资优质均衡配置政策的实施就是要扭转优秀教师从村镇流向县城、从县城流向市区、从薄弱学校流向普通学校、从普通学校流向优质学校这种单向流动的不合理倾向,解决城乡之间、学校之间师资力量差距悬殊的问题,使每所学校都拥有一支数量充足、素质过硬、结构合理、持续发展的师资队伍。而其最终的目的则是要让每一位学生都能均等地享受到优质教师资源,以获得更加充分、全面的发展。所以,师资优质均衡配置政策评价应以育人为根本目的,树立“育人为本”的政策评价目的观,即政策应以服务于全体学生为本,以学生全面素质提高为本。具体而言,“育人为本”的评价目的体现在以下几个方面:第一,树立“以人为本”理念,即师资优质均衡配置政策应将人放在核心位置,考虑到人的特殊性和人的发展的特殊要求,尊重个人、家庭、社会等不同权利主体的教育权利,尊重人的个性以及由此产生的个人教育利益的多样化。第二,确立教育公平观念,即师资优质均衡配置政策应当体现“平等的自由原则”,各种教师资源的分配与调整应当实现平等待人,教育相关人员应当平等地成为政策的受益人。第三,秉持教育民主信念,即提高专家、学者、社会民主人士、教师、校长等教育利益直接或间接相关者在师资优质均衡配置政策决策中的参与程度,以更加理性、客观地平衡各种教育利益关系。总而言之,无论是为测定政策效果,还是为改善政策本身,都应以育人为最终目的,并据此对师资优质均衡配置政策进行评价,否则,政策评价就容易偏离方向。

(二)注重政策评价机构与评价队伍建设

不同的评价主体从不同方面提供评价信息,有利于提高师资优质均衡配置政策评价结果的公正性、客观性。当前,师资优质均衡配置政策评价应遵循群策群力、集思广益的原则,广泛吸收决策者和执行者、专业学术团体和研究机构、校长、教师、社会组织、社会公众等对政策的评价,形成一个科学、完整的政策评价主体系统。为此,各地应在义务教育优质均衡发展督导体系建设中以制度形式规范政策评价机构,设立专门的评价组织从事政策评价,并由其从各方面召集从事政策评价理论研究和实践活动的专门人才,引导受政策影响的利益群体代表积极参与,使大家齐心协力推进师资优质均衡配置政策评价的深入进行。此外,还应加强政策评价队伍建设,提高评价人员的专业素养,以保证政策评价的科学性。

(三)建立政策评价对象体系

当前,制约义务教育优质均衡发展的师资因素主要体现在三个方面,一是师资数量不足,一些中小学严重缺编,部分学科任课教师严重短缺;二是师资质量不高,学历补偿教育难以真正提高教师的能力和水平,一些中小学教师的学历水平以及业务素质难以满足教育发展需求;三是师资结构不合理,一些中小学校师资学历结构、年龄结构、职称结构以及性别结构不合理的现象严重。这些因素不但会阻碍义务教育优质均衡发展,也不利于教育可持续发展。这三个方面的因素不是孤立的,而是相互联系的,有的主要涉及教师质量问题,但与教师结构也不无关系,有的主要是涉及教师数量问题,但与教师质量也息息相关。因此,应当把师资优质均衡配置政策问题看成是一个问题系统。从这些相互联结的问题出发,对师资优质均衡配置政策进行整体性、持续性、长期性的规划,进而设计整套行动方案,形成政策体系。对此,可以从不同角度进行系统设计,若从师资问题的具体表现出发,可建立和完善农村义务教育师资统筹管理机制、良性流动机制和培训机制。[10]也可按前文的政策类型“五分法”构建师资优质均衡配置政策体系。诸如此类政策,可根据不同的认识和实际需求进行系统设计。这样,不但可以保持师资优质均衡配置政策稳定而又持续地改善,从而全面推进义务教育师资优质均衡配置,也有利于政策评价的稳定性、系统性和完整性。此外,义务教育师资优质均衡配置政策是一个由制定、执行、调整等活动组成的顺序相接直至终结的复杂的系统过程,各环节之间密切相关,相互影响,如政策的有效执行必须依靠合理的设计,明确的实施目标、方式和评价指标,若政策缺乏应有的科学性、完整性,政策之间不配套,就容易导致政策执行的表面化或其他问题。所以,要树立政策系统观念,不但要对师资优质均衡配置政策的执行及其效果进行评价,还要加强对政策决策、政策方案、政策内容、政策环境的评价,综合各方面的因素对政策进行整体评价,并依据评价结果制定、修正或终止政策。

(四)因情、因地制宜制定政策评价标准

评价标准是师资优质均衡配置政策及其属性的质的规定,其客观性来源于或依赖于政策的客观存在,评价标准的不同方面反映政策不同方面的特征,因此,师资优质均衡配置政策评价应建立事实与价值相统一的标准,以全面反映政策的属性特征以及政策的整个过程。在评价实践中,政策效益、政策效率、政策回应度、政策科学性等标准指向师资优质均衡配置政策的不同方面,应把其当作一个相互联系的标准体系来看待,根据评价对象不同方面的特征确定相应的评价标准。例如,有的地方出台政策,规定新招聘的教师必须去农村或偏远地区工作,补充农村、偏远地区学校教师,这可有效改善教师队伍年龄老化和学科结构不合理问题,但这些地方同时又实施县城缺编教师考录制度,使农村、偏远地区学校的优质教师资源向县城学校回流,形成新的城乡教师资源配置不均衡状况。[7]这首先就是政策设计缺乏科学性的问题,若再从政策效益、政策效率、政策回应度以及政策价值的实现程度对其加以审视,就能获得该政策更多、更全面的信息,从而对政策作出整体的事实与价值判断。在此基础上,针对评价标准在不同评价主体之间难以达成共识的问题,可采取以下办法:一方面,权衡利弊,因情制定评价标准。在人们的意见难以达成一致的情况下,结合评价目的、评价的技术与方法,权衡利弊,按照多数人的价值倾向确定评价标准,这能维护多数人的利益、争取多数人的支持,其正确性、可行性也更大。另一方面,实事求是,因地制宜地制定评价标准。我国地域辽阔,区域差异大,各地义务教育优质均衡发展的推进水平与速度都会有差异,因此,制定师资优质均衡配置政策评价标准时,应考虑所在区县的实际情况,确定评价标准的水平,不能过高或过低,作出“满意决策”而不是“最优决策”。

(五)综合运用各种政策评价方法

在师资优质均衡配置政策评价活动中,一般顺序是先确定评价对象,再确定评价目的,然后,在评价目的的基础上确定评价标准、选择评价方法。综合运用多种政策评价方法并不是把各种评价方法杂糅在一起,而是根据评价对象、目的以及评价方法的特点进行优化组合。量化评价与质化评价是政策评价中常用的两种方法,两者侧重点不同。量化评价用于评价可量化的指标,侧重于政策实施的结果,因此,学校之间师资配置的水平及其均衡程度宜采用量化评价方法,如采取由学校生均教职工比、学校生均专业教师比、学校生均教师职称比、学校生均教师级别比以及学校生均教师学位比等计算得出的均衡指数评价师资均衡配置程度。[11]质化评价则用于评价难以量化的指标,侧重于评价政策运行的过程,因此,教育部门推进师资优质均衡配置工作的努力程度宜采用质化评价,如政策规划、重视程度、执行力度等。在实际操作中,要发挥两种评价方法的优势,做到量化评价与质化评价相融通,并在此基础上对师资优质均衡配置政策进行综合评价。就评价主体角度来说,专家评价法、对象评价法、自评法也各有优缺点,比较可行而又符合实际的做法是,委托教育科研机构、高等院校专家组成评价小组,综合运用专家评价法、对象评价法、自评法对师资优质均衡配置政策的制定与实施情况进行跟踪研究,以确保评价科学、客观和公正。要明确的是,评价方法的分类是基于不同的角度或标准,不同类型的评价方法之间并不对立,而是可以相互融通的。所以,综合运用各种政策评价方法,不但要考虑同一类型不同评价方法之间的关系,还要考虑不同类型的评价方法之间的关系,建立各类、各种评价方法之间的融通机制。

整体来说,师资优质均衡配置政策评价是包含众多因素的一项系统工程,需要进行整体规划,建立科学有效的评价机制,并充分运用评价报告为政策实践服务。