高中地理新旧教材对比分析——以人教版“地球上的大气”为例

曾 强

(广东省中山市古镇高级中学)

一、章节课程内容分析

大气圈是与人类活动密切联系的外部圈层之一。大气是自然地理环境的基本表征,其相关知识也是自然地理基础的必备内容。从结构上看,必修一大气的基本概念、特征和原理,是学生学习选择性必修一的常见天气系统、气压带和风带的知识的基础。“大气的垂直分层与大气运动”章节从宏观空间视角阐释大气环境对人类生存的关键影响,更好地帮助学生建立大气环境与人类生产生活关联的理解,建立大气环境下的人地协调观。气压带和风带是全球性大气环流的重要地理事象,其发展变化是理解世界不同区域气候类型分布与变化的重要依据。气候在自然环境形成中的作用,也可通过自然地理景观来反映。常见天气系统的学习,使学生理解天气特征及其演化过程的原理基础,激发天气现象成因的关注和影响的探讨,是学生进行地理实践的重要依据,也利于引导学生向地理专业人才发展。

二、课程内容标准的对比分析

表1对比了《普通高中地理课程标准(2003版)》(以下简称“旧《课程标准》”)和《普通高中地理课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“新《课程标准》”)对“地球上的大气”相关内容的表述,可以看出,在“课程内容标准”上,新旧课标的差异较大:

表1 新旧《课程标准》对“地球上的大气”相关内容标准表述的差异对比

从内容安排来看,旧《课程标准》里该部分内容统一集中分布在《必修1》模块,而新《课程标准》里,大气的热力作用、大气的受热过程与大气运动分列在《必修1》模块里,常见的天气系统和气压带和风带及对气候的影响则分列在《选择性必修1》模块里。这是为了迎合学业水平合格性考试和高考等级性考试下不同学习内容和难度的需要,合格性考试学习内容更简单,要求更低;对于高考等级性考试来说,先感性后理性的内容安排符合学生的认知规律,有利于学生学习能力的建构。

与旧《课程标准》相比,新《课程标准》调整了课程内容的方向和要求,特别强调对地理实践力和人地协调观的培养和引领,素养指向明显。例如,新《课程标准》《必修1》课程的1.5侧重对大气环境下人地协调观的培养,1.6侧重于对学生综合思维的培养。《选择性必修1》课程的1.4侧重对人地关系的探讨。

新《课程标准》调整了部分课程内容标准的要求,使表达更精准、科学,层级要求也更清晰,更符合知识逻辑。例如,新《课程标准》“运用示意图,分析锋面、低压、高压等天气系统”的表述取代旧《课程标准》的“运用简易天气图,简要分析锋面、低压、高压等天气系统特点”表述,对天气系统的分析由单一特征分析转变为全方位分析的要求,都是聚焦了核心知识,深化了对核心知识深度和广度的要求。

三、新旧教材的结构对比分析

(一)新旧教材内容结构分类对比

表2 新旧教材“地球上的大气”内容结构的分类对比

(二)新旧教材内容结构差异分析

从知识系统来看,新教材拓展了知识内容,重构了知识逻辑,反映了“以知识为中心”向“以学习为中心”转变的趋向,符合高考素养立意的价值取向。新教材本部分知识分列在《必修1》的“地球上的大气”和《选择性必修1》的“大气的运动”里。“地球上的大气”里呈现的是地理事实(大气的组成、分布、特征等)和部分地理原理与过程(大气受热过程与热力环流原理等),多是现象性、简单结构的知识内容;“大气的运动”则多呈现地理概念(如天气系统与气压带与风带)、地理过程与原理(如季风环流的形成等),多是原理性、复杂结构的知识系统,并且也更多落实到天气与气候对人类生产生活的影响。在“章”的尺度上,新教材“地球上的大气”侧重于构建感性认知基础,“大气的运动”侧重于培养理性思维能力,新教材从感性到理性的编排逻辑更符合学习认知规律;在“节”的尺度上,新教材以学习为中心,在框题和内容的细节上也有不少变化,例如,增添了“大气的组成与垂直分层”这一节,不仅完备了知识结构,并且为后续的大气受热过程和大气运动的内容学习进行了铺垫,知识更系统、内容更清晰,起到建构知识逻辑的作用。另外针对气压带和风带对气候的影响独自编排了一节,用多个典型案例情境进行填充,落实了对人地协调观的培养。但是,知识模块的割裂也会造成学和教缺乏连贯性,常常导致学生“学了新知识,忘了旧知识”,所以需要教师“温故知新”,打破课本单元限制,进行主题式单元设计,加强知识间的联系和迁移。

从图文系统来看,新教材基于情境创设,素材丰富多样,降低了学习难度,有力促进了自主学习,素养指向明显。新教材针对每一节内容,新增了情境导入栏目,使得知识学习更有代入感和针对性。此外,章节中阅读案例,自学窗等情境材料也数量更多,更多样,更贴合时代,为学生的自主学习提供情境条件,也有助于学生设疑、激趣、促思,这是新教材最突出的特征。例如,在必修一第二章第二节开始,引入《台海使槎录》刻本,用史录营造生活情境和学术情境,阐释海峡两岸海陆风的日变化规律,辅助学生的理解认知。另外,本部分所有的景观图片名称里都指代了区域信息,如新教材讲到热带草原气候的影响时,配图“图3.22赛伦盖蒂干季景观”,区域信息彰显了培养学生的区域认知核心素养的指向,同时也契合了新《课程标准》对创设真实情境的具体要求。

从教学系统看,新教材基于知识和学习,注重教学环节的整体设计,可教性强。相比旧教材,新教材教学逻辑更系统、更合理:在章首页依据新《课程标准》的内容要求设问若干问题,这是引领学习目标。每节前设计情境导入并设计系列问题,问题对应知识点,在课文中有呼应性解释;活动和思考则是根据知识的特点或学习的需要进行问题探究,且素材的选择和问题的设计质量更高,例如,“常见的天气系统”中的活动“识别常见天气系统并推测天气”中设计了四个有层次和指向的问题,问题彼此关联、层级递增,教学中教师可以直接使用,这是旧教材所不具备的;在章末,新增的“本章要点”则为总结核心知识要点。并且在节末还设置有自学窗,如“气压带与风带”节末的自学——按照方位描述地理分布,则以案例的方式介绍地理技能,方便学生自学。这种设计建构起“情境—问题—探究—理解”的教材编写模式,在方便教师教学的同时,也更适合学生的认知水平和年龄发展阶段。

总的来说,教材是学生学习的主要载体,也是教师组织教学活动的重要依据。新教材在内容编写上注重情境的整体设计,在系统结构上强调教学逻辑的优化,落实了新《课程标准》培养学生地理学科核心素养的要求。对新旧教材内容结构差异的对比分析可以促进对教材编制理念的理解,以便把握教材本质,服务于教学,搭建促进学生核心素养提升的场域。