新时代乡村教师队伍建设的目标设定与实现路径

宋臣，蒋亦华

（1.淮阴师范学院 教育科学学院，江苏 淮安 223300；2.苏州大学 教育学院，江苏 苏州 215000）

以习近平同志为核心的党中央高度重视乡村教师队伍建设，强调要“加大支持乡村教师队伍建设力度”[1］。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，要求必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，进一步加强乡村教师队伍建设。乡村教师队伍建设涉及诸多方面，科学合理的目标设定尤为重要。事实上，聚焦当今中国乡村教师队伍建设的目标，并非仅限于其在相关政策、制度、活动中的主导性作用，还与目标自身的时空特点以及相关研究的缺失密不可分。

建设什么样的乡村教师队伍、如何建设乡村教师队伍，是进入21世纪特别是党的十八大以来国内学界持续关注的命题，研究者通常围绕四个方面展开，即介绍国外特别是发达国家乡村教师队伍建设的经验和共性特点；阐释我国加强乡村教师队伍建设的重要性和必要性；对某个特定阶段或某个具体的政策与制度设计进行评价；基于乡村教师队伍建设的现实问题提出相应的建议等等。综观既有成果，虽不乏一些有深度、有价值的思考，但尚有一定的提升空间，尤其是聚焦乡村教师队伍建设目标的相关研究还较少。乡村教师队伍建设是一个由培养、配置、发展、管理、保障等环节构成的系统工程，本文聚焦“新时代我国乡村教师队伍建设目标”这一主题，在厘清乡村教师队伍建设目标设定依据的基础上，从“数量足”“专业化”“好”“适应和引领乡村发展”等方面建构我国乡村教师队伍建设的目标体系，并提出乡村教师队伍建设目标的实现路径。

一、新时代我国乡村教师队伍建设目标的设定依据

乡村教师队伍建设的目标建构是一项复杂的、富有主体性和创新色彩的人类思维活动。本文从历史与现实两个不同维度分析新时代我国乡村教师队伍建设目标的设定依据。

从历史视域来看，乡村教师虽然在不同时期的使命并不相同，表现出鲜明的时代特征，但由于长期以来在乡村社会结构中，除乡村教师外，几乎没有以知识为职业的知识分子群体[2］。因此，乡村教师之于乡村，不仅是知识的化身，而且代表了社会良知，其使命往往包含启发民智、引领乡村发展等共性部分。乡村教师在古代社会即为乡村私塾中的施教者，常被称为“塾师”或“私塾先生”。在传统中国，由于包括乡村塾师在内的乡绅阶层在政治上起着举足轻重的作用，乡村教师在乡村社会秩序的建构和维系中扮演着重要的角色，成为连接国家与乡村的纽带，加之乡村塾师通常立品端正、经书熟习，因此乡村塾师不但是乡村教育的主要承载者，还承担乡村文化代言人、乡村治理协助者等乡贤角色[3］。民国时期的乡村教师主要来源于传统乡村塾师的转化与新式学校的培养。这一时期的乡村教师群体尽管不如乡村士绅、传统塾师那么通晓乡村社会礼仪、熟知乡村事务，但始终在条件艰苦的乡村学堂坚守应有的职业守望，在动荡复杂的环境中展现服务桑梓的乡土情怀[4］。自新中国成立到20世纪末，乡村教师的构成经历了不同的阶段。虽然从总体上看，民办教师占比一直较高，代课教师现象普遍存在[5］，但客观而论，乡村教师为我国乡村教育以及乡村社会的发展作出了卓越贡献，这种贡献集中表现在四个方面：一是乡村教师作为乡村基础教育的脊梁，铸就了穷国大国办大教育的辉煌业绩；二是乡村教师作为主力军，扛起了新中国扫盲教育的历史重任；三是乡村教师作为乡村社会的精英，丰富了乡村“两个文明”建设的内涵；四是乡村教师作为爱的使者，守护了留守儿童的精神家园[6］。虽然我国各历史时期乡村教师所承担的角色和任务因时代变化而有所不同，但在启发民智、传播乡土文化、引领乡村发展等方面具有历史一贯性。我国乡村教师队伍建设目标设定应充分彰显乡村社会赋予乡村教师这一独特的社会角色和历史使命，建设高质量乡村教师队伍，助力乡村振兴。

从现实视域来看，新时代我国乡村教师队伍建设目标设定的依据虽然较多，但从影响深度以及重要性观之，主要有两个方面。一是进入新时代的我国乡村教师队伍建设，无论是定位、战略任务还是理论基础，都发生了较大变化。从定位观之，教师已成为打造中华民族“梦之队”的筑梦人，其队伍建设不仅涉及个人健康成长和学校发展兴衰，而且事关能否实现中华民族伟大复兴。从战略任务观之，党和政府已将教育事业发展的重心从物力资本转向人力资本，将教师队伍建设的重心从数量转向质量，将提高教师职业吸引力的重心从社会地位转向工资待遇，将教师队伍管理改革的重心从内部系统治理转向外部合作治理。从理论基础观之，党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央根据新时代世情国情，就建设一支怎样的教师队伍、如何建设教师队伍等重大理论和实践问题，提出了一系列具有战略意义的新思想、新论断、新要求。其中，明确要求党和人民满意的教师应符合“三个牢固树立”“四有好教师”“四个引路人”“四个相统一”的标准。这一系列重要论述为新时代我国乡村教师队伍建设目标设定提供了根本遵循、指明了建设方向。二是教育现代化与乡村振兴赋予乡村教师新的使命。一方面，《中国教育现代化2035》《加快推进教育现代化实施方案（2018—2022年）》等文件的颁发，不但为我国教育现代化建设作出了顶层设计，提出了远期建设目标，同时聚焦当前提出推进教育现代化的十项任务。政策语境下的教育现代化，涉及物质、制度、精神三个层面，其中物质层面的现代化指向设备、设施、技术等非人力资源，制度层面的现代化关涉教育政策法规、教育组织机构、教育管理体制等，精神层面的现代化涵盖知识、教育理念、教育信仰等。当前，应以教育现代化为引领，谋划推进新时代乡村教师队伍建设新方向、新格局，全力打造高质量乡村教师队伍。另一方面，党的十九大以来，我国乡村振兴战略的相关制度框架不断完善，规划体系、工作体系及相应考核机制逐步健全。由于乡村振兴的最根本因素在于人，在于形成强大的乡村人力资本，因此教育必须在以“乡村人才振兴”和“乡村文化振兴”为旨归的基础上，探索与创新服务乡村振兴实践的可行性路径。在此过程中，作为知识分子的乡村教师无论是从历史还是逻辑、应然还是实然方面，都应是乡村振兴的重要力量。

有鉴于此，新时代我国乡村教师队伍建设的目标设定应基于新时代乡村教师队伍建设的新的定位、战略任务和理论基础，以及教育现代化与乡村振兴赋予乡村教师的新使命，唯有如此，方能打造高质量的乡村教师队伍，回应乡村振兴现实关切。

二、新时代我国乡村教师队伍建设的目标建构

理想状态的乡村教师队伍，数量满足教育教学需要只是基本的前提，更重要的是专业化的教师队伍，是好的教师队伍，是能适应并引领乡村社会特别是乡村教育发展的教师队伍。“数量足”“专业化”“好”“适应和引领乡村发展”构成了理想状态乡村教师队伍的四个关键词，前者反映的是教师队伍的规模，后三个关键词反映的是教师队伍的整体质量。

（一）建设“数量足”的乡村教师队伍

以“数量足”为目标，与我国乡村教师队伍的现状密切相关。21世纪以来，为解决乡村教师数量满足与结构优化问题，党和政府采取了一系列重大举措，包括统一城乡中小学编制标准，实施农村学校教育硕士师资培养计划、“三支一扶”计划、西部计划、特岗计划、银龄讲学计划以及部属师范大学师范生公费教育、乡村教师定向培养、城乡教师交流轮岗等。上述举措，虽已取得显著成效，但尚未完全解决乡村教师队伍的结构性短缺问题。乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、全面建设社会主义现代化国家的重要力量。足额配置教师是乡村教师队伍建设的基本目标，乡村教师数量配置应能够顺应学龄人口的变化趋势，适应乡村教育教学方式变革的要求，满足乡村教育功能拓展的需求[7］。实现“数量足”目标应着力解决好乡村教师“下不去”“留不住”问题。所谓“下不去”，不但涉及供给与需求之间的矛盾，还涉及城市学校的教师不愿去乡村学校特别是艰苦边远地区乡村学校工作、部分师范毕业生不愿回乡村任教等问题。所谓“留不住”，反映的是需求侧困境，集中指向乡村教师队伍的稳定问题。我国乡村教师的流失主要表现为职业间的跨越流失、职业内的向城流失以及学校内的改教或主教其他学科等三种形式。当前，应多措并举进一步提高乡村教师的社会地位和福利待遇，关注乡村教师发展需求，拓展职业成长通道，激发内生动力，培育乡村教育情怀；力争真正解决乡村教师“下不去”“留不住”问题，加快建设“数量足”的乡村教师队伍。

（二）建设“专业化”的乡村教师队伍

“专业化”涉及品质、知识、能力等三个维度。品质包括理想、理念与道德，要求乡村教师视教学为事业而不是职业，形成其健全的人格与积极健康的个性，坚持以学生为本，努力构建民主、平等的师生关系。知识包括理论性知识和实践性知识，要求乡村教师对所教学科有较为深入的了解和思考，不断彰显教学的理性和实践智慧。能力包括教学设计能力、教学实施能力、研究能力等。乡村教师以“专业化”为目标，涉及应然与实然双重考量。从应然角度看，教师专业化是现代教育的重要标志，是世界教师教育的发展趋势和潮流，是我国实施科教兴国战略的迫切需要。从实然角度看，我国乡村教师的构成较为复杂，既有高校师范专业毕业生以及中等师范学校毕业生，还有民转公教师以及代课教师。前者虽然表现出一定的专业性，但在实际教学中其学科背景往往被模糊化，一人同时兼教多门不同课程的现象屡见不鲜，甚至在许多地区成为普遍现象。后者由于缺乏系统的、长期的教育培训，往往很难达到相关课程标准所提出的教学要求。

（三）建设“好”的乡村教师队伍

以“好”为目标，集中反映新时代的特点。新时代有多个观察维度，从社会主要矛盾看，主要表现为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，具体到教育领域，即人民对优质教育资源的巨大需求与优质教育资源供给不平衡不充分之间的矛盾。当前乡村教师队伍无论是职业信念、职业道德，还是职业素养、职业品行，均与“好教师”的要求有较大差距。教育部相关统计数据表明，2021年乡村教师学历结构以本科、专科为主，其中专科学历比例约为35%，硕士及以上学历的比例不足0.5%[8］。事实上，当前我国乡村教师教学较多存在流于经验、相互之间合作探究氛围不浓、理论知识匮乏、外在支持形式单一等问题，少数教师甚至出现违反师德师风问题。“好”是一个较为宽泛的概念，其内涵界定至少触及两个层面。一方面，习近平总书记提出的“四有好教师”描述了好教师的应然样态，其中“有理想信念”是职业信念标准，“有道德情操”是职业道德标准，“有扎实知识”是职业素养标准，“有仁爱之心”是职业品行标准。另一方面，“好”有程度之分。2018年中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求，到2035年，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师，这实际上已指出好教师的分层问题。

（四）建设“适应和引领乡村发展”的乡村教师队伍

以“适应和引领乡村发展”为目标，体现了乡村社会对乡村教师队伍建设的需求。当今中国的乡村是一个开放的外向型空间，乡村教师作为其中的“高素质者”，不但要履行教书育人职责，还要承担独特的服务职能或使命，即为乡村发展提供优质教育，承担人才培养的主体责任；为乡村发展构建活力文化，当好优秀文化的传播代表；积极发挥新乡贤作用，成为乡村治理的智囊参谋等[9］。然而，当前我国很多乡村教师身在乡村却向往城市生活，导致其很难真正融入乡村文化，与乡村社会无法在情感上形成共鸣。“适应和引领乡村发展”的本质即是乡土性，具体表现在三个方面。首先，乡村教师应具备地方性知识，谙熟乡村风土人情，了解乡村发展需求，掌握乡村学生实情，善于从文化差异的角度看待乡村学生和乡村教育。其次，乡村教师应具备教育资源整合能力、与乡村社会有效沟通交流的能力、乡村教育与社会发展的动员能力、乡村课程的开发能力等。最后，乡村教师应有较为强烈的乡土情怀，通过不同楷模的心路历程影响与自我哲学思考，经由持续的实践体验以及对职称、荣誉、绩效等功利性诉求的超越，形成对乡村社会持久而稳定的正面态度以及相应的归属感、认同感。

三、新时代我国乡村教师队伍建设目标的实现路径

乡村教师队伍建设是“人”的作用下“事”的实现与“人”的改变过程，是多元主体参与并协同作用的过程。乡村教师队伍建设隶属于公共服务范畴，是各级政府需要高质量推进的重大政治任务和民生工程；乡村教师队伍建设有赖于高质量的职前教师教育和职后教师发展，有赖于作为主体的乡村教师自主发展意识的觉醒和“反思型实践者”特质的生成。因此，乡村教师队伍建设的推进主体应包括政府、教师培养院校、乡村学校以及乡村教师。

（一）政府层面

政府的行为优化必须以明晰政府的内涵为始点。改革开放以来，我国农村义务教育管理体制经历了一个逐步发展变化的过程：由1986年《中华人民共和国义务教育法》的“在国务院领导下，实行地方负责，分级管理”，到2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》的“在国务院领导下，由地方政府负责、分级管理、以县为主”，再到2018年新修订《中华人民共和国义务教育法》的“国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理”。这说明，作为乡村教师队伍建设推进主体的政府，涉及中央、省、市、县四级，不包括乡镇。政府行为优化的本质是切实履行政府职责，核心是解决越位与缺位问题。避免越位现象，即打造真正意义上的有限政府，做到有所为、有所不为。具体而言，政府应强化自身乡村教师队伍建设引导者和扶持者的角色定位，力避陷入总体支配性角色；在运用行政权力时，应基于法治的规约，严格依法行政；应通过深化、细化乡村教育行政体制改革，预留、培育乡村教师队伍建设的社会支持空间。政府应避免缺位现象，即打造高效与服务型政府，不但要涉及相应的物质资源保障与政策资源保障，还要涉及政府对其他主体行为的规范引导。物质资源保障要求政府提高财政性教育投入总量，优化财政性教育投入结构，提高财政资金使用效率，切实满足乡村教师队伍建设的设施与设备需要，不断提高乡村教师的收入水平。政策资源保障要求政府必须深刻认识乡村教师队伍建设作为新时代我国一项重大政治任务和民生工程的重要性与紧迫性，持续优化政策制定、实施、评价与改进，对现有乡村教师政策体系予以系统调研论证，分析政策是否达到预期效应，以及还存在哪些顶层设计问题。政府规范引导其他主体行为，本质是强调政府的主导作用。从政府负责到政府主导，是创新社会治理理念、方式、机制的基本要求，是推进中国式现代化建设的时代需求。具体而言，政府应着力规范、引导乡村教师队伍建设中教师培养院校、乡村学校以及乡村教师的行为，通过协同合作将乡村教师队伍建设中各主体混沌的自发行为转化为清晰的组织行为。

（二）教师培养院校层面

教师培养院校并不仅指师范类院校。20世纪中叶，我国便已形成了中师、师专、师范学院三级并存的教师教育体系。20世纪末，教育部印发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，对各地中等师范学校进行改革，将师范院校的层次结构由三级逐步过渡为二级。2001年，国务院印发《关于基础教育改革与发展的决定》，要求建立师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，要求建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的教师培养体系。这表明，进入21世纪后，我国以《癸卯学制》为标志的独立封闭的师范教育体系已经走向开放和包容[10］，师范类院校与部分非师范类院校已成为我国教师培养的主要力量。由于能否培养出一批新时代的乡村教育需要的优秀教师，对阻断贫困代际传递、解决乡村教育公平问题至关重要，同时也是衡量教师培养机构办学质量的一个重要指标，因此，教师培养院校的行为优化应围绕如何培养满足乡村教育需要的优秀教师展开。乡村教育需要的优秀教师培养有其相对固定的运行逻辑，需以提升身份认同感为基础，以避免乡土性迷失为抓手，以生成地方性知识为核心。教师培养院校不但要强化教育学及相关学科基础，提升师范专业地位，创生理论学习与专业实践相融合的专业文化，同时还要改变城乡统一设置的培养模式，在消除学习者对乡村社会及乡村教育的误解、提升职业认同感的基础上，优化教学设计、强化学业要求以及健全保障体系。在教师培养过程中还要突出学习者的三个考量维度，即具有强烈的乡村教育情怀和高度的乡村教师职业认同感，立志投身于乡村儿童和乡村教育发展事业；具有丰富的地方性知识，能够根据乡域特色及需求开展适切的乡村教育活动；具有扎实的专业知识和能力，能够真正做到“教得好”。

（三）乡村学校层面

乡村学校在我国基础教育机构中占有较大比例，作为乡村教师的核心工作场域，其对乡村教师的专业发展无疑具有较大影响。事实上，乡村教师的地方性知识的获得、教育实践智慧的生发以及乡土情怀的养成皆有赖于真实的教育教学情境。因此，乡村学校是乡村教师专业发展的主体场域[11］，其不仅是乡村教师成长的获益者，更是乡村教师成长平台的构建者、发展机遇的创造者。现实中的乡村学校，在教师专业发展引导方面不同程度地存在一些问题，主要表现为：目标定位与乡村教师队伍建设的实际需要脱节；把教师专业发展视为政府特别是教师自己之事，校本研修等校内活动成效甚微；教师研修内容“同质化”“向城化”现象凸显，难以为乡村教师的特色化、高质量发展提供精准支持。今后，乡村学校应侧重在四个方面有所作为：首先，应注重激发乡村教师专业发展的内在动力，涵养专业发展的自觉意识，对教师在教学中的创新性尝试持鼓励、开放和积极的态度。其次，准确认知影响乡村教师韧性的风险因素和保护性因素，培育与发展教师韧性，增强教师在挑战性环境下的应对能力。再次，明晰乡村学校之于教师发展的责权利关系，重视校内教师共同体、大学与中小学教师合作共同体的建设，通过构建多类型跨界教师发展共同体的实践图景，推动教师个体与群体的共同发展。最后，注重彰显乡村特色与校本特色。彰显乡村特色，主要是与城市学校相较而言，要求乡村学校在开展教师队伍建设过程中改变过去以城市学校为建设标杆的做法，基于乡村振兴、乡村教育现代化等大背景寻求彰显乡村教师发展个性的建设方略。彰显校本特色，主要是与其他乡村学校相较而言，要求各乡村学校充分挖掘自身所在乡域优势资源，探索与创新本校教师队伍建设路径。

（四）乡村教师层面

乡村教师的行为优化应围绕如何实现专业自主发展展开，以促进自我从“技术熟练者”走向“反思性实践者”为旨归。教师专业发展有两种常见方式。一是外部强加的、任务式的、以在职培训为主要标志的专业发展；二是自主式发展，即乡村教师依据自身与外部实际情况，自主确定专业发展的目标和行动指南，通过自我的持续作为提升专业素养、拓展成长空间。强调教师自主式发展而非任务式发展，不仅是因为任务式发展常常因缺乏对一线教师诉求的了解、忽视个体的选择权而受到质疑，还涉及两个因素：一方面，自主式发展让教师个体从“局外人”变成“局内人”，由“要我发展”变成“我要发展”，充分体现了对人的理解与尊重，反映了教师专业发展的内在规定性。另一方面，21世纪以来，我国乡村教师队伍建设在持续关注乡村教师如何“下得去”“留得住”问题的同时，更加关注乡村教师如何“教得好”的问题。而要“教得好”，虽然也需要外部制度的引领和教师发展组织的支持，但更需要激发乡村教师自身的自主自觉发展意识以及在此基础上形成的“反思性实践者”特质。乡村教师自主发展的核心是要激发内生动力。内生动力是乡村教师在乡村教育实践过程中，基于自身对乡村教育振兴的紧迫感、使命感与荣誉感，对乡村社会的真挚情怀，以追求专业自主发展与自我实现为旨归，并外显为实践反思和终身学习的持续生长的内部力量。乡村教师内生动力的生成路径主要包括以乡村特有文化生态，涵养乡村教师教育情怀；以多元评价与保障机制，激发乡村教师自主发展主体意识；以城乡跨界教师发展共同体，提升乡村教师理论认知与实践智慧；以乡村教师文化自信重塑，增强乡村教师身份认同感和获得感[12］。