我们的故事园——基于儿童生活课程的叙事研究

文 单沛华

本文主要讲述生活课程经历过程中人的发展价值、情感的发展内涵和生命的发展意义，使外在的课程叙事转向内在的思维模式，从而使“撰写、叙述、反思、内化、倾听课程故事”成为一线教师研究课程样态的一种常态化模式。

一、“我们的故事园”核心理念

（一）课程叙事

教师以叙事的方式对幼儿园课程实施中的事件进行描述与分析，进而发现课程实施背后所蕴含的教育理念以及教育价值。旨在唤醒教师内在的自觉课程意识，要求教师从课程的视角来审视自己的教育理念与教育行为，提升课程创生能力、课程建设能力和课程组织能力。

（二）儿童生活课程

立足儿童的生活，和儿童充分互动，根据儿童的兴趣和需要设计调整课程，将游戏作为课程的中心点，为儿童提供大量材料和适宜的操作环境，观察并记录儿童在身体、认知、社会、情感等多方面的表现和发展，推动支持儿童的自我探究和经验形成的发展性课程。其建设的核心意义在于儿童主体价值的实现，促进儿童全面长远发展。

二、“我们的故事园”实施样态

（一）会讲教师发展故事的园长——课程经验的顶层引领

作为课程管理者，园长在一个个课程故事中不断思考课程问题、寻求课程实施思路、谋划课程实施策略，实施课程设计的探究过程。我园公众号《课程叙事场》栏目是教师多种课程叙事模式的持续性沉浸式的教研载体。

（二）会讲儿童成长故事的教师——课程经验的自我重构

教师在课程情境中，不断解释和构造课程。讲述不是简单复述过往的经历，而是自我重构的过程、自我反思的方法、自我理解的结果，最终指向“主体的生成、自我的超越和个体的解放”。我园公众号《我们的故事园》栏目，是教师分享各种课程叙事的专辑。

（三）会讲自己有趣故事的儿童——课程经验的自传解码

儿童通过自己的口述纪录、和他人的对话、自我表征表达作品、行为的表现等方式来反应课程经验，是儿童生活课程经历的自我叙事，更是儿童生命主体性的自我彰显和自我赋形。我园重视收藏儿童的每一种叙事资料，和儿童、家长共同分享叙事的过程和快乐。

三、“我们的故事园”建构过程

（一）构建叙事基本框架，注重叙事文本与课程意义的共联

课程叙事讲的是“课程实施经历”的故事。那么，课程叙事怎么叙？叙什么？叙事与教师、儿童之间的关系如何体现？怎样的叙事方式才能体现课程的亲身经历、内心体验、理解感悟？近一年来，我园带着这些问题在园部、教科室、教研组、班级等多个层面组织研讨，结合现有的园本课程模式进行融合创生，从叙事的背景、叙事的目标、叙事的过程、叙事的路径、叙事的收获、叙事的反思等层面，从呈现冲突、审视调整、深度反思三个维度，铺设课程叙事基本框架。同时，教师要注重课程叙事的互动性、交流性、真实性，聚焦主题，厘清角度，学会分析、提炼与升华，进而调整课程实施的方向和方法，寻求更理想的支持策略，促进儿童进一步发展。

（二）审议解析叙事要义，注重经验表达与理性思辨的共通

课程叙事以情境性、形象化的方式较为真实地反映教师的儿童观、课程观、实施课程的能力及理论反思水平。教师储备的教育理念和理论知识，决定着教师在课程实践活动中的复杂性、丰富性、和多样性。教师和儿童对课程的体验和经验是课程叙事的要义，教师通过三种经验对话：与自我过去经验对话、与相关文献经验对话、与他人经验对话审议叙事的要义。

通过课程叙事，教师能在真实的教育情境中实践理论，链接理论，从而进行理性地思辨。理论中的儿童会转化为课程中、情境中的真实儿童的表现，并转化为教师行动背后的支撑，架构实践与理论的桥梁，实现经验表达与理性思辨的共通。

（三）探寻多元叙事方式，注重个体交流与集体分享的共融

有故事就要分享，有故事就要研究，有故事就要“讲”。教师通过“叙”自己的课程经历，“反思”自己的课程实践，直接指向自己的教育观、儿童观、课程观。我园不提倡教师个人沉浸在自己的教育世界里独自研究，而是鼓励教师在各种场合去分享自己精彩的故事，自然展现动情之处，从而实现个体和集体的共融。

1.散点式共情叙事

我园以“真实、唤醒、切磋、互动”为主要叙述方式，鼓励教师在闲暇时间进行经验交换，教育理念互补，讲述在课程中发生的有趣事件和自己关注事件，强调叙述的真实性和有感而发，在讲述中彼此聆听、彼此接纳、彼此敞开心扉。教师在阐述自我课程观的时候相互交融，相互理解。这种叙事随时随地，不受时间和空间制约。

2.沉浸式主题叙事

叙事增强目的性，事先确定主题，如“游戏叙事、生活能力叙事、环境故事叙事、儿童和自然关系的叙事”等，通过“确定主题—观察实施—整理归纳—叙事交流—提炼反思”，共同梳理课程中的儿童观、教育观，共同审议课程框架的契合度、课程内容的适宜性以及课程资源的可利用性、实施手段的适切性，最终一起凝练课程实施的脉络。

3.交互式研究叙事

叙事研究需要联动协作，共生共长。我园以教研组、课题组、班级、骨干社团等为“课程叙事场”，促进各团体之间循环互通，形成研究共同体，透过课程现象寻找教育本质，看到儿童的发展。例如，在教研活动“萝卜干加工厂”叙事协作场，教师围绕此课程共同剖析课程的生长点、经验点和观察点，儿童的发展和需求被捕捉，教师的专业理念、专业知识、教育思想、教育智慧得以碰撞、交融，以问题为导向的研讨意识、解决问题的研讨能力、把握时机的教育机智、系统化思考的课程建构能力等都获得了提升。

（四）丰富叙事载体内涵，注重课程实施与教育视野的共鸣

课程实施是叙事的前提和载体。我园重视教师课程建设的能力和实施能力，挖掘儿童与生活、儿童与课程、教师与课程的关系，形成生活化课程。

1.找寻故事的生长点

教师通过观察，从发现儿童到发现课程，用专业的眼光审视教育，用智慧的眼光审视儿童、课程与自我之间的关系，深入挖掘儿童的兴趣点和需求点，和儿童形成课程上的共鸣。以大班主题课程“我是小兵”为例。随着主题的推进，儿童对战斗英雄有了自己的理解和经验，他们用自己的方式自导自演呈现具有儿童自己经验特色的战争小片，如《地道战》《铁道游击队》《鸡毛信》《狼牙山五壮士》等。战争小片的连续展演和儿童对电影拍摄的向往，使他们产生了兴趣。教师进一步拓展课程点，生成新的主题课程“我们的电影日”。儿童从计划到实施、从导演到场务、从材料到人员安排，不断丰富经验，唤醒了儿童与课程的深层联结。

2.发现故事的支撑点

我园生活课程的基础是儿童的生活、教师和儿童共同经历生活，并在共同经历中审视儿童的课程兴趣和发展指向，利用观察、支持、创设环境、提供材料、预估过程等方式夯实课程。例如，由于幼儿园周边修路引，经常引发堵车，儿童讨论生成了课程“堵”，促进了生活与课程的深度联结，并将课程实施获得的经验用于生活中，加强了与生活的深度互动。

3.观察故事的共情点

儿童课程经验的丰富、解决问题能力的提高，都需要教师不断提高自身的感受力和观察力。我园从儿童立场出发，尊重儿童的愿望和想法，做出恰如其分的回应与指导。课程叙事中需要感动与发现，教师把这种观察发现融合到课程叙述中，让课程实施的“哇时刻”有共同的分享者。例如，每到“桃花马”时节，儿童都能感受到来自八方“跑友”的气息，孩子们被这种气息卷入，迫切想体验马拉松运动。于是，我园生成了“迷你桃花马”课程，整个项目活动持续了一个月左右的时间。教师通过观察，发现儿童的需要，和儿童一起寻找材料、设计路标、规划路线……教师展现出细腻的情感变化与推进课程的智慧，不断反思自己的教育理念和支持策略，反思儿童在活动中的课程经验的获得，从而更好地推进课程实施，凸显课程叙事的研究价值。

在课程叙事里，教师可以无限探索并抵达真实，实现文学和专业之间的一种互动。我园通过叙事研究，对教师进行人文关怀，切实了解教师的教育生活经历、个性品质和情绪情感以及对儿童教育实践的真实想法和做法。教师作为故事叙述者、故事分享者、情感体验者、关系建构者，其教育理念在探索中共融，专业知识在交流中共享，专业技能在深化中共进，专业化水平在反思中共长。