“生发·共践·共享”项目课程视角下幼儿园区域活动新模式探索

文/蒋文飞 浙江省杭州市滨江区湖畔幼儿园

区域活动是指教育者以幼儿感兴趣的活动材料和活动类型为依据，将活动时的空间相对划分为不同区域，让他们自主选择活动区域，在其中通过与材料、环境、同伴的充分互动而获得学习与发展。在当前的区域活动中，区域与区域之间相对孤立、固定，幼儿在某一区域中的活动很少能够延伸到其他区域，致使其经验建构处于散点式水平，不利于形成系统经验。项目课程是指幼儿围绕某一值得学习的主题进行深入探究，焦点在于寻找相关问题的解答，而这些问题有可能是幼儿、教师或双方共同提出的。本文尝试从项目课程开展的视角出发，设计“生发·共践·共享”的区域活动模式，支持幼儿在区域活动中的深度学习。

一、“生发·共践·共享”模式的内涵特点

基于项目课程的兴趣性、探究性等特点，将其融合区域活动之中，探索新的区域活动开展方式。

（一）“生发·共践·共享”模式的定义

“生发·共践·共享”模式是指借助项目课程的开展方式推进区域活动，从而实现多个区域围绕同一主题建构内容，并随着幼儿兴趣和需要不断调整的一种区域活动模式，它为幼儿已有经验的运用、延伸、深化提供更加顺畅的通道，利于兴趣的激发，问题的引发，经验的迁移、整合和结构化。

图1 “生发·共践·共享”模式图

由图可知，项目课程与“生发·共践·共享”模式在实施阶段和开展步骤上存在内在一致性。

（二）“生发·共践·共享”模式的特点

“生发·共践·共享”模式具有多途径生发主题、多阶段共践内容、多方式共享经验三大特点。

1.多途径生发主题。

项目课程围绕幼儿感兴趣的主题进行深入持久的探究，从而充分调动幼儿探究的内部动机。基于这一理念，“生发·共践·共享”模式从多种途径引发活动主题，从而为幼儿塑造有吸引力的游戏情境，为其深度学习的引发提供可能。

2.多阶段共践内容。

区域活动的实施是不断调整、优化的过程，在这一过程中，幼儿与同伴、教师共同协商、讨论，确定、动态调整区域的空间、内容、材料等，实现不同类型的区域围绕主题建立联系，便于幼儿在某一区域中的活动或经验可以自然地关联到其他区域。

3.多方式共享经验。

交流分享是幼儿外化思维、巩固经验的重要方式。在区域活动的不同阶段，幼儿通过多种形式的表征、交流等共享自身和同伴的经验，不断提升经验。

二、“生发·共践·共享”模式的推进步骤

“生发·共践·共享”模式有三个阶段。在“生发”阶段，幼儿的兴趣和个性被充分激发；在“共践”阶段，幼儿的意见和能力被充分尊重；在“共享”阶段，幼儿的思维和智慧被充分交流。

图2 “生发·共践·共享”模式的推进步骤图

（一）“生发”：激发游戏兴趣

“生发”是区域活动新模式的基础环节，它决定了区域活动可能的方向。幼儿对周围世界充满好奇，在一日生活中会产生千奇百怪的问题，这些都是他们的兴趣点，但并非所有的兴趣点都可以作为区域活动的生成点。通常情况下，生成点有三大来源：第一，幼儿正在进行的区域活动；第二，当下班级正在开展的主题；第三，与家庭生活、社会生活相关的话题。教师需要及时捕捉幼儿的兴趣点并进行价值判断，将符合幼儿年龄特点和学习方式、能为幼儿提供新的经验和能力的兴趣点作为项目化区域活动的生成点。

1.从现有区域生发。

当前开展的区域活动为幼儿提供了经验发展的场景，是生发新的区域主题的重要来源，这与区域活动可以带给幼儿自然的经验拓展和延伸有关。例如，在大班“动物世界真奇妙”主题中，幼儿从家里带来了两只鹦鹉养在生物角，并和同伴一起给小鹦鹉喂食、换水、处理粪便。幼儿在照料鹦鹉的过程中，与小鹦鹉产生了浓厚的感情，并萌发了想要保护大自然中更多鸟类的想法。他们想通过戏剧表演的方式向更多的人宣传保护小鸟、保护环境，由此开启了“鸟国保卫战”这一项目化区域活动。案例中，从生物角生发出“鸟国保卫战”项目化区域活动，是教师尊重幼儿兴趣、捕捉关键事件、及时诊断价值后作出的判断，能够培养幼儿的环保意识和能力。

2.从当下主题生发。

当下主题为幼儿提供了多领域、多维度的经验，且这些经验都是围绕主题建立联系，使幼儿能够形成较为整合和系统的经验。因此，它也为生发新的项目化区域提供了多种可能。例如，在中班“拜访春天”主题中，教师为幼儿分享阅读了绘本《小蝌蚪找妈妈》。幼儿了解到小蝌蚪变成青蛙的过程，并萌发了想要把小蝌蚪找妈妈的过程表演出来的想法。于是教师尊重幼儿，开启了“小蝌蚪找妈妈”项目化区域活动，支持他们在不同的区域中编剧本，制作服装、道具，排练节目等。

3.从社会生活生发。

一日生活中充满着教育契机，幼儿在生活中的所见、所闻、所感、所获都是生发区域主题的来源。例如，春天到了，幼儿在家里经常能接触到一些时令蔬菜，对春天的美食有一定的生活经验。在幼儿园散步时，幼儿在跑道边的竹林里发现了一个小尖头，走近一看，惊讶地喊道：“老师，这是不是笋？我在菜市场看到过！”接着问道：“这个笋能吃吗？春天还有些什么好吃的？”根据幼儿的兴趣，于是我们生成了“春天的美食”项目化区域活动。

（二）“共践”：提升游戏经验

1.共绘网络图。

共绘区域网络图是区域活动的开始环节，它决定了区域活动的类型和内容。幼儿与教师一起围绕生发点预设区域网络图。教师评估活动资源获得的可能性，幼儿通过谈话、调查、参观等，丰富关于项目的经验。教师与幼儿共同调整区域网络图，帮助幼儿明确区域活动的内容、探究的问题。区域网络图为幼儿提供一个基本的学习架构，使幼儿了解活动的内容和任务。

例如，在大班“恐龙博物馆”项目化区域中，教师首先预设了区域网络图（如图3），初步建构起项目内容，并引导幼儿围绕“你去过的恐龙博物馆是什么样的”“关于恐龙博物馆我想知道什么”“恐龙博物馆建在哪里”“恐龙博物馆是怎么建的”等话题进行协商交流，收集幼儿的已有经验和兴趣需要。幼儿采用列清单或绘制思维导图的方式表达自己的想法。同时，教师带领幼儿参观自然博物馆，丰富幼儿对恐龙和博物馆的经验。幼儿对于“恐龙博物馆”的建设有了更多的想法。教师及时记录这些想法，并将其完善进主题网络图，从而形成师幼共建的区域网络图（如图4）。

图3 教师预设的“恐龙博物馆”区域网络图

图4 师幼共建的“恐龙博物馆”区域网络图

2.共设空间域。

教师引导幼儿采用马赛克方法中的“绘制地图”和“儿童会议”的方式，将自己心中的想法进行拍照，然后制作成照片书来一起讨论优缺点。最终，幼儿一致觉得主题墙前面的益智区最适合建一个恐龙博物馆，其他地方或太小，或不明显，或不方便。

例如，在“恐龙博物馆”项目化区域活动中，幼儿尝试设计区域规划图，并通过投票的方式选出一张规划图，根据规划图布置“恐龙博物馆”。幼儿将科普馆建立在原先益智区所在的地方，他们觉得科普馆和益智区玩的内容差不多，都是要探索恐龙的秘密；将创意馆设立在原先美工区所在的地方，这样可以利用里面的材料制作各种各样的恐龙。

图5 幼儿一起布置“恐龙博物馆”

3.共筹材料库。

在创设空间区域后，幼儿与同伴、教师一起筹备区域材料，并进行材料投放。例如在“恐龙博物馆”项目化区域中，幼儿将所需材料列出清单，其中包括轻黏土、化石挖掘桌、恐龙书等，然后他们拿着材料清单去幼儿园收集材料。他们询问隔壁班的教师、保健教师，探索幼儿园的仓库，寻找需要的材料，每找到一份材料就在材料清单上做好标记。

图6 幼儿共筹资料库

4.共调学习场。

在创设区域后，幼儿围绕一定任务进行合作学习，发现问题，探索问题的解决方法，及时回顾学习过程，反思解决问题的策略。教师根据幼儿的需要及时生成相应活动，提升幼儿相关经验，并引导幼儿回顾区域网络图以及活动的过程，明确已经学到了什么、遇到了什么问题、还想要探究什么、怎样开展项目等，从而调整区域网络图，开展新的区域活动。

例如，随着“恐龙博物馆”项目的开展，幼儿的经验愈加丰富，他们用绘画、建构作品等表达经验，并在各个区域之间进行着经验的迁移和建构。但也暴露出他们经验的缺失，如展品的标签包含哪些内容、如何制作展品标签、如何更好地陈列展品等，这些同样是幼儿经验的生长点。因此，教师与幼儿一起再次实地参观自然博物馆，丰富幼儿经验。

图7 幼儿实地参观自然博物馆

在参观过程中，幼儿发现里面不仅有恐龙的骨架，还有许多在电视、电脑上播放的恐龙故事，于是萌发了“在教室的‘恐龙博物馆’讲恐龙故事”的想法。通过讨论，幼儿决定把原来的语言区改建成故事馆，这样就可以在故事馆里看书、听故事，还能在“皮影剧场”中创作剧本和皮影，排练和表演恐龙皮影故事。幼儿还讨论新建讲解服务站，向参观者介绍我们的“恐龙博物馆”。于是，教师与幼儿协商建立一个讲解服务站，作为讲解员、卖票人员和检票人员工作的地方。由于班级中没有多余空间，讲解服务站就设置在走廊，幼儿可以制作门票、讲解手册，排练讲解工作，为博物馆的正式开放作准备。

图8 幼儿制作的工作牌、讲解手册和门票

（三）“共享”：拓展思维能力

交流分享有助于拓展幼儿的思维能力。在“生发·共践·共享”区域活动模式中，幼儿的交流分享主要依托游戏记录单和问题讨论会进行。

1.游戏记录单共享游戏经验。

游戏记录单是幼儿在区域活动结束后记录自己的想法感受、游戏过程、游戏经验和问题的载体。每次游戏之后，幼儿都可以根据自己的需要进行表征记录，并将这些记录单呈现在墙面上。游戏记录单也是区域活动后幼儿进行分享交流的重要载体。

例如，在大班“你好，动物朋友”项目化区域活动结束后，幼儿在游戏记录单中记下自己的游戏内容和遇到的问题，并与同伴进行分享：“我很开心，因为给演员换了出场位置。”“今天借的服装有点小，均均没有完全穿好。”“今天很开心，演员也会听我的。”

图9 幼儿的游戏记录单

同时，多次连续的表征记录便于教师了解幼儿的学习过程和轨迹，从而提供更加适宜的指导。例如，在服装制作区，涛涛和小语在设计纸上画下小青蛙的服装“样稿”，并按照“样稿”制作服装。在分享时间，涛涛和小语向同伴展示了自己做的青蛙衣服，并自豪地宣布：“把这件衣服穿上就可以变成青蛙了！”而同伴们提出了各种各样的问题：“这件衣服怎么穿呢？”“这只青蛙怎么没有白肚皮？一点都不像！”针对这些问题，教师引导幼儿共同讨论解决办法，最终协商出用“像平时穿的衣服”和“有动物角色的关键特征”解决这些问题。涛涛和小语也尝试改进了服装设计图。教师将这一过程呈现在墙面上，形成了幼儿的学习轨迹图。

图10 幼儿多次表征形成的学习轨迹图

2.问题讨论会共议解决策略。

问题讨论会是师幼围绕区域活动中出现的问题进行交流、分析、寻求解决方法的平台，它充分尊重幼儿的意见和看法，引导他们多角度思考问题、分析问题，并与同伴协商问题的解决策略。

例如，在“恐龙博物馆”项目化区域活动中，教师组织幼儿开展问题讨论会，围绕“考古时拼不起来恐龙骨架”这一问题开展讨论。幼儿先后分享了自己的方法，分别有用轻黏土粘，用透明胶粘，用细铁丝固定，用胶枪粘，用502胶水、皮筋、毛线等方法固定。在共同商议问题的解决策略后，幼儿再次回到区域活动中，实践这些方法。

交流方法这一环节，以关键问题为导向，不仅给予幼儿调动、迁移已有经验的机会，也给予他们在倾听、思考、辨别的过程中对同伴的经验进行评价，大大地拓展了幼儿的思维能力。

三、“生发·共践·共享”模式的反思总结

（一）新模式的适宜性思考

将区域活动与项目课程相结合是打破主题背景下区域活动的尝试。主题性区域是指和主题活动关系密切并随着主题活动的变化而相应发生明显变化的区域活动，它因主题的需要而引发并依存于主题，作为主题内容的拓展和延伸，旨在支持幼儿将主题中获得的经验迁移到区域活动中，满足幼儿深入探究的需要。主题性区域侧重区域活动的工具性价值，区域活动往往是为主题服务。而“生发·共践·共享”区域活动模式着重发挥区域活动的本体性价值，它因幼儿兴趣而引发系列探究活动，借助区域活动的方式展开，并随着幼儿兴趣和需要的发展自然地延伸到不同区域中，为幼儿已有经验的运用、延伸、深化提供更加顺畅的通道，利于问题的引发，经验的迁移、整合和结构化。

（二）新模式的多形态变式

“生发·共践·共享”区域活动模式基于现有实践提出，但由于不同年龄段幼儿的能力特点和发展水平存在差异。因此，它可以有多种变式。

1.变式一：单区式。

单区式是指项目化区域之下仅涉及一两个区域类型，它适用于生活经验较少的小班或幼儿原有经验较为缺乏的项目。如小班的“春天的小诗”项目最初主要是在语言区开展，但随着区域活动的不断推进，幼儿在大自然中获得的春天意象越来越多，小诗的内容也越来越丰富，并延伸出美工区进行春天美景的表达活动，用绘画、轻黏土、手工制作等表达对春天的感受。

2.变式二：联区式。

联区式是指项目化区域设计之初就包含两三个相关联的区域，它们共同围绕项目开展活动，明确自己的活动在项目中的作用并熟悉其他区域的活动，进行经常性的材料与经验共享。它适用于生活经验较丰富的中大班或同伴间合作较多的项目。如中班的“小蝌蚪找妈妈”项目，幼儿围绕《小蝌蚪找妈妈》绘本表演开展区域活动，在表演区排练节目，在美工区制作舞台装饰和演出服装，在建构区搭建演出舞台，协同完成项目内容。

总之，“生发·共践·共享”区域活动模式是对当前区域活动中存在的空间固定化、经验散点化、学习短程化问题的探索与尝试，需要在今后的实践中加以优化、完善。