健康中国背景下儿童体适能课程本土化实践研究述评

汤雨林，范小梅，高林节，杨镇菡

(1.成都大学师范学院，四川成都，610106；2.成都大学统筹城乡教育发展研究中心，四川成都，610106)

21世纪初，随着经济社会发展和生活水平提高，我国儿童的身高、体重指标均呈显著增长趋势，但同时也出现了近视率居高不下、超重肥胖检出率大幅上升、体质健康不达标等新问题。[1-2]基于现实问题，2016年印发的《“健康中国2030”规划纲要》提出要实现从胎儿到生命终点的全程健康服务和健康保障。[3]2019年印发的《体育强国建设纲要》提出要全面建成社会主义现代化体育强国。[4]探索形式丰富、功能显著的体育课程，尽早引导儿童树立健康理念，培养科学锻炼意识，养成良好生活习惯，是教育领域回应上述现实问题及政策的重要方向。本文以中国知网(CNKI)为文献检索平台，对关键词“体适能”及其相关词语“体能”“体质”“physical fitness”等进行检索，关注发表于核心期刊的文献，整理筛选出78篇文献。对主题相关性、研究影响力等要素进行综合考量，最终选定50篇文献资料展开分析，力求探析我国儿童体适能课程的本土化实践概况。

一、体适能概念的引介及本土化阐释

1879年，有学者构建了帮助个人增强体质和改善器官功能的身体训练大纲，这为体适能概念的孕育与形成奠定了基础。[5]20世纪50年代，体适能训练在美国掀起热潮并引起广泛关注，20世纪80年代，人们开始从公共卫生的角度挖掘学校体育活动的作用及价值，并系统关注儿童和青少年身体活动习惯培养和体育生涯运动技能学习。[6]1987年，美国发布的体适能健康教育计划，旨在协助体育教师引导儿童和青少年理解终身体育活动的意义，并养成健康的行为习惯。[7]20世纪初，学者对体适能相关研究进行了较为系统的探索和阐释，将其分为“健康体适能”与“技能体适能”，认为前者与人体健康联系密切，后者对提升运动能力有重要作用。[8]

我国于20世纪80年代末引入体适能概念。熊斗寅提出，体能涵盖身体能力、人体机能、身体素质、身体适应能力等。[9]张建平对国内外体适能概念内涵与外延进行了比较研究，为拓宽我国体育实践视野进行了有益铺垫。[7]沈剑威等人将体适能理论的范畴界定为包含心肺耐力、肌肉及肌耐力、柔韧性、身体成分、神经肌肉松弛五要素在内的健康体适能，以及额外包含灵敏性、平衡性、速度、爆发力、协调性五要素在内的竞技体适能。[10]前者强调塑造健康身体、保障优质生活，后者强调运动竞赛中的奖牌与荣誉获得。[10]张先锋等人梳理了既往研究者对“physical fitness”的各版本翻译，如中译的“体质”“体能和体力”，德译的“工作能力”和法译的“身体适应性”等，为丰富体适能概念研究做了充分的理论积累。[5]

虽然人们对体适能概念的详细界定与具体阐释不同，对具体研究中的服务对象与论证侧重也有区别，但整体上都关注到了人类机体的内部功能协调与外部环境适应。本文援引陈佩杰等人对体适能的概念界定，主张体适能是在满足日常工作及生活所需之余，身体不会过度疲劳且仍有余力参与休闲活动及应对突发事件的能力。[11]其操作性定义由四项要素组成，分别为心肺适能、身体成分、肌肉骨骼适能和柔韧性。[12]

《公民健康素质研究》将儿童年龄划定在12岁以下，《幼儿园工作规程》将入园儿童的年龄规定在3岁以上，本文所研究的儿童年龄区间为3—12岁。[13-14]儿童体适能是指儿童在满足日常活动及生活所需之余，身体不会过度疲劳且仍有余力参与休闲活动及应对突发事件的能力。进而，儿童体适能课程是对儿童体适能发展目标、教学内容及活动方式等规划和设计的总和。

二、我国儿童体适能课程的本土化实践研究框架

我国的儿童体适能研究起步较晚，尚未形成系统的理论和实践经验，但对体适能课程理论的研究可借鉴我国体育和健康课程的相关研究。针对体育和健康课程，季浏分析了儿童中心论、行为目标论和人本主义课程论三种课程理论的应用。[15]由于目前行为目标课程模式应用最广，大多数课程研究的课题都可以纳入拉尔夫·泰勒提出的四个课程基本问题中。[16]本文结合美国课程理论专家拉尔夫·泰勒所提出的经典课程模式，从目标厘定、经验选择、经验组织、实施评价四个维度梳理我国儿童体适能课程本土化实践研究情况。

(一)目标厘定

我国儿童体适能课程涵盖幼儿园至小学阶段体育类课程活动。其中，原则上幼儿园教育活动目标应包括认知、技能、情感三个方面，而小学课程教学目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，两个学段教育目标的设计整体上比较契合。当前，研究体适能功能价值恰好能为确定课程目标(尤其是技能类目标)提供重要支撑。有相关研究涉及我国儿童体质情况，有效契合了课程目标对儿童主体的关注，可以为课程目标厘定提供依据。

在功能价值方面，许多研究已肯定科学锻炼在儿童发育等方面的积极作用，且主要聚焦于体适能训练的实际作用，多采用定量研究等方式，将具体锻炼项目情况等结合生长发育指标进行衡量测算与量化分析，进而证实体适能训练的有效性或探究其对儿童体力、健康、具体能力发展等方面的影响。例如，邓岚认为，基本体操动作练习能够在促进幼儿发展身形体态的同时磨炼其意志品质，从而更好地推动其身心健康发展。[17]杨月敏认为，体育游戏对儿童的自我认知、情感发展、社会适应方面有着积极的影响。[18]马瑞等人对比了我国幼儿园和小初高的体育教学，发现体育科学缺乏有力支撑的问题，并分析了基本运动技能的发展对儿童身体活动及健康的影响，该研究结果为体适能课程借由不同运动形式提升儿童身体素质提供了参考。[19]李亚梦等人研究了3—5岁幼儿大肌肉动作发展与体适能水平的相关性问题，并围绕体适能锻炼有效性进行数据分析。[20]这些研究不仅助推了儿童体适能练习目标明确、内容完善与结构搭建等工作，还为体适能实践发展提供了更丰富的理论支撑。

体质情况方面，近年来多地学者围绕儿童体质情况展开较具针对性的研究。如史银珍关注了四川省幼儿的体质情况，横向上将四川省城镇与乡村幼儿、四川省与全国幼儿进行体质对比，纵向上将2014年的监测结果同2000年的监测结果进行对比，虽然大部分数据结论显示幼儿体质情况在向好发展，但从综合评价结果看，2014年同2000年相比，合格率提高11.6%，而优秀率下降1.7%。[21]甄志平等人总结出北京市不同体态儿童的体质发育特征，发现被试的227名4—6岁儿童中，体质综合评定的总体合格率为77.60%，而不良体态检出率高达63.00%。[22]此类研究所提供的数据资料使儿童身体素质等问题得到更为精准的定位，但与此同时，不同区域的研究数量和质量存在一定差异，且部分研究较为久远，亟待数据更新。

(二)经验选择

明确儿童体适能课程目标后，还需在课程内容设计中对教育经验进行合理选择。当前，已有研究聚焦儿童体适能课程的科学干预效果，综合分析了体适能相关身体活动对不同群体的实际作用，为体适能课程经验选择提供了理论借鉴和实践参考。此外，围绕体适能所开展的学科融合系列研究，也为进一步优化课程内容贡献了新思路。

在科学干预方面，将体适能课程作为载体可更好地满足不同群体的发展需要。罗平等人基于我国2002年以来的体育与健康课程改革需要，对美国青少年健康体适能教育计划展开分析与鉴取。[23]邹志春等人综合把握国外青少年体质和健康促进领域的研究动态，并对体适能、体育锻炼、体育活动、体质等概念进行梳理，为其他学者了解国外研究进展提供了参考。[24]尹博等人关注智障学生群体，提出采用融合式适应体育教学的教学方式改善智障学生的健康问题。[25]陈华卫等人引介了美国体适能发展中针对残障青少年所提出的测试及标准等，并系统解读了《美国智障青少年健康体适能测评标准》《残疾青少年健康体适能测试标准》《视障青少年健康体适能测试》等文件。[26-28]我国儿童本土化体适能课程开发与实践可在上述研究结果的基础上展开实践调研和数据总结，进而设计出更多符合儿童健康成长与发育需要的优质课程。

在学科融合方面，有研究将其他学科视角与体适能理论研究结合起来，为体适能课程设计提供了新的思路与可能。以学前教育领域为例，童甜甜等人提出，在核心素养视域下进行跨学科融合，开发运动游戏课程能够帮助幼儿达到初步具备体育核心素养的要求。[29]王慧认为，幼儿舞蹈具备多元性与包容性，并从该视角出发，将体适能理论中关于人体科学检测的量化标准应用于幼儿舞蹈教学，为促进教学实践提供参考。[30]童天乐等人将戏剧元素融入学前体适能游戏，制订融合戏剧元素的体适能游戏课程，以期为融合教育背景下不同需求的儿童营造更健康、舒适、全面的成长环境。[31]综上，当前我国儿童体适能课程教育经验主要围绕儿童体质情况、儿童群体和跨学科融合等方面展开，为儿童体适能课程内容纵向选择的具体性和横向选择的丰富性提供了借鉴和思考。

(三)经验组织

教育经验不足难以满足课程开发与实践的需要，教师还需将教育经验进行有效组织，形成有体系、有逻辑的教学方案，以便更好地推进体适能课程实施。

在课程载体方面，近年来以各类体育运动作为儿童体适能运动锻炼载体的研究逐渐增多，类别也日趋多元，不同运动项目在体适能课程中的实际作用丰富了本土化课程的具体组织形式。王俊贺通过实验测量法得出篮球锻炼对儿童身体适应能力具有提升作用。[32]马晓龙开展了将体适能发展与足球专项运动相结合的相关研究，发现足球运动对儿童体适能水平具有显著影响。[33]刘小龙基于4个月羽毛球训练的实验记录，探究男女生健康体适能、基础代谢和能量消耗等指标的适应性变化。[34]罗颖对跆拳道在儿童身体健康中的影响作用进行深入研究，为体适能训练提供合理有效的方法与手段。[35]另有研究将游泳运动、武术、体操等运动项目与体适能训练结合起来，提出了行之有效的体适能课程组织方案。[36-41]需要注意的是，在将各种体育活动形式作为体适能课程载体时，不能一味地强调技能速成或竞赛成绩，这是一种忽略儿童客观发育规律、忽视对儿童身体素质的关注的做法，有本末倒置之弊。

在教学设计方面，课程内容的丰富为体适能课程实践提供了更多可能，不同教学设计的指导作用为体适能课程开展注入了新活力，具体的教学设计则为儿童体适能课程的方案内容与实施实践架起了有效桥梁。例如，秦银健关注快乐体育的异化[42]，为体育理论研究与现象提供了更多可能。孟现录为儿童体适能发展提供了研究侧重上的参考，以诊断、评估与运动处方研究为“点”，以特色运动项目开发研究为“线”，以教学推广和社会服务研究为“面”，强调“点线面”的有效结合。[43]张鑫提出用体智能教学法促进幼儿体适能的发展。[44]朱娟娟将基本动作内容和儿童视角结合起来，构建出基本技能分布合理、教学指标明确、可行性强的具有普适性特点的课程内容指标体系。[45]陈勇提炼出体适能课程内容的基础性、趣味性、全面性三大特点，并将体适能基本动作类比归纳，总结为身体素质训练、感觉统合能力训练、基本动作技能训练三大类训练内容。[46]这些基于实践的研究都为体适能课程的设计提供了参考，未来的应用性研究也可在完善儿童体适能课程本土化实践方案方面做出持续努力。

(四)实施评价

科学评价儿童体适能课程计划实施情况，旨在更好把握教育目标的实现程度，进而推动儿童体适能本土化课程体系完善。对于体适能相关测量指标的把握，有助于提高训练效果记录与分析的科学性，通过了解相关测量指标发展历程可更好地理解其作用，形成科学评价的基本逻辑。儿童体适能课程的市场化运行是一个值得关注的要点，儿童体适能服务机构的运营评价可从侧面反馈体适能课程本土化实践在不同区域的市场需求和实践现状。

对于体适能实际作用的记录离不开测量指标的确定。体适能相关测量指标可追溯至克劳斯韦伯的学生腰部肌肉发展情况测试，该测试在当时具有一定引领性，但仍存在一定的局限性，因而无法作为体适能测量的代表性标准。1957年，美国制定了青少年体适能测试标准，将力量、灵敏、耐力等技能纳入指标范围。[5]此后，有关心肺功能及身体成分等方面的标准逐渐建立，各类量表得到编制与修订。美国密歇根大学Ulrich教授于20世纪80年代编制出儿童粗大动作发展测试量表，该量表在2010年和2013年分别得到修订，最终形成儿童粗大动作发展测试量表第三版(TGMD-3)。[47]随着体适能评价实践及研究的深入，有关儿童体适能测量标准的涵盖范围逐渐拓展，也为如今科学合理的体适能训练提供了指引与参考。在儿童体适能课程的本土化实践过程中，可参考现有专业量表，对不同成长发育阶段的儿童进行体适能测评，以便从儿童实际需要出发提供合适的课程。

在机构运营方面，现有研究关注了各区域体适能培训行业发展中存在的具体问题。金国文等人利用SWOT分析法对幼儿健康体适能教育产业环境进行综合分析。[48]唐刘念着眼四川省成都市儿童体适能培训机构的经营管理现状，在分析其困境的基础上探寻出路。[49]此类研究整体偏重经济管理等学科领域，对体适能课程价值的直接分析与解读较有限。儿童体适能课程研究不能与实践孤立、割裂，一方面要关注学校范畴的体适能课程实践，另一方面要关注不同区域体适能机构运营情况，通过课程评价研判其主体价值和社会效益，这有助于为我国体适能的本土化实践寻求更科学的发展方向和路径。

三、研究启示

本文基于健康中国与体育强国的时代主张，对儿童体适能课程理论及其实践展开梳理。现有儿童体适能相关研究以实践为依据，围绕儿童体适能课程目标厘定、教育经验选择、课程内容组织、课程实施评价四个维度展开了丰富的研究探索。随着生活水平持续提高、生活节奏持续加快，我国儿童身体素质的发展依然面临诸多现实挑战，这对儿童体适能课程进一步体系化、科学化、本土化提出了持续挑战，儿童体适能课程本土化实践还需进一步深化变革。具体思考如下。

(一)关注区域儿童，为课程目标明确新依据

课程目标所依托的体适能训练功能价值分析与各地儿童体质情况评价，均较充分地关注到了儿童这一主体。但是，受诸多因素影响，我国不同区域儿童体质情况及发育速度特点等存在差异。[50]为此，儿童体适能课程本土化实践应注意以下两点。第一，科学把握我国不同地区儿童成长发育的特征与规律，基于对当地儿童体质情况的充分了解，研判体适能课程实践的真实需要，综合考量体适能课程的具体功能和个体需要，为制订课程目标提供更为科学合理的依据。第二，在区域体适能课程目标本土化设计中，充分关注特殊儿童的实际情况，如肢体障碍儿童、智力障碍儿童、精神障碍儿童等，以便推动体适能课程更充分、更有温度地关照到区域内每一名儿童，为每一名儿童的健康发展提供支持。

(二)考量区域环境，为课程内容贡献新思路

我国幅员辽阔，为丰富多元地开展体适能课程实践提供了客观条件，也为利用环境要素，弥补体适能课程内容方面的局限、提高体适能课程的活力和后效提供了可行思路。为此，儿童体适能课程的本土化实践应注意以下两点。第一，规避地理环境的局限性，因地制宜设计课程方案，推动不同区域体适能课程本土化实践落地。例如，四川盆地主要为亚热带季风性湿润气候，湿度大，在天气晴朗时可采用户外活动方式展开体适能课程实践，为儿童提供更多晒太阳的机会。第二，重视生活环境对课程的积极作用，从我国各地儿童的实际生活环境出发，在情境创设的过程中使儿童有更强的体验感与参与感。充分运用学科交叉视角为课程内容贡献新思路，以丰富而科学的体适能实践回应各地儿童身心发展中的实际问题。

(三)融入区域文化，为课程实施注入新动力

儿童体适能课程的运动项目载体丰富，教学设计多元，但体适能概念本身为引入概念，因此在课程实施过程中容易出现与本土文化割裂的问题。当前，部分研究直接运用国外理论，在概念的语言表述上有所替换与更新，却未能将其融入地方文化，致使课程实施中的“本土味”不足。

为此，儿童体适能课程的本土化实践应注意以下两点。第一，体适能课程要重视文化扎根性，在本土化实践过程中充分关注地方特色，助推体适能理念的推广与应用落地。例如，在动作训练课程中，可适当融入体现不同区域特色的民俗文化，巧妙利用沉浸式教学场景激发儿童的运动兴趣。第二，体适能课程实践可适当融入地方文化中的显性要素，既提高体适能课程的生动性，也增强课程与区域文化的黏合度。例如，在以动物为角色的运动情境类体适能课程中，可以将藏羚羊、滇金丝猴、华南虎等动物角色融入其中。

(四)研制本土指标，为课程评价提供新参考

儿童体适能课程实践成效建立在科学评价的基础之上，其中，体适能测量指标是效果指南针，体适能机构运营状态是价值风向标，二者均为儿童体适能课程实践与发展评价提供参照。在公平与效益并重、身体与精神并重的新时代，体适能课程实践既影响个体未来的生产力，又影响个体及其家庭的幸福感，有持续完善和科学发展的现实意义。从体适能课程在儿童个体发展中的实质性作用，到体适能相关机构具体运营情况，都呼唤更为明确、科学的本土化评价指标。

为此，儿童体适能课程的本土化实践应注意以下两点。第一，完善体适能测量指标，利用更贴合各地区儿童实际情况的数据，为体适能课程结果考评提供精准支撑，同时注意规避单向度量表的局限性。例如，在儿童体适能课程的障碍跑训练中，可根据各地儿童体质及发育情况，将对耐力、灵敏、力量等不同素质的测评纳入综合结果考核范围。第二，通过多维调研了解各地区体适能机构运营现状，从儿童、教师、家长等不同群体视角统揽体适能课程本土化实践情况，整体考量体适能课程的社会认可度，更好地满足儿童健康成长与行业综合发展的实际需要。