绘画和讲述“游戏故事”带来的转变

刘燕敏

(合肥市庐阳实验幼儿园教育集团红玺台总园 安徽合肥 230000)

2021年下半年，合肥市庐阳实验幼儿园教育集团红玺台总园成为全国“安吉游戏”试点园。自此，幼儿园开启了自主游戏的变革。绘画和讲述“游戏故事”是户外自主游戏后的一个重要环节，幼儿采用绘画的方式记录下自己的游戏，之后，和班级教师进行一对一交流，将自己绘画的内容用语言表述出来，教师用文字进行记录。结合对幼儿一学期“游戏故事”的梳理以及日常对幼儿绘画和讲述“游戏故事”的亲身观察与倾听，可以发现：不管是幼儿、教师还是师幼关系都有了不一样的转变，而从这些转变的发生与变化的具体情况能够窥见幼儿绘画叙事能力发展、思维发展、情感发展以及教师儿童观转变的痕迹。

一、绘画和讲述“游戏故事”带来的转变

绘画和讲述“游戏故事”是户外自主游戏结束后的常规环节，幼儿会用绘画的形式对自己的游戏内容或过程进行记录，并在和教师一对一的交流中口述自己绘画的游戏。作为这个环节中两个非常重要的元素，幼儿和教师在活动的前后阶段都发生了不同程度的转变，进而也影响了师幼之间的关系。

(一)幼儿的转变

基于幼儿在这一环节中的两个基本操作——绘画和讲述，幼儿的转变也主要从这两个角度体现出来。除此之外，幼儿的转变还包括了在绘画讲述中情感状态的变化。

1.绘画表征层面

(1)从简单到复杂

首先，体现在幼儿对游戏的整体刻画上。一些幼儿在前期仅仅刻画出游戏场地、人物、材料中的其中一种，之后，逐渐呈现组合式的绘画，线条图案的组合变得趋于复杂化。其次，对游戏人物的刻画，从简单绘画出人物到画出人物与游戏材料的关系，如举着棍子、用桶接水等；以及与其他人物互动的状态，如推着别人的后背、拿着大炮互相瞄准对方等。最后，对游戏材料的刻画，从简单地画出材料到将材料与场地、不同材料之间的组合方式细致地进行刻画，如用塑料棒、水桶、塑料环、塑料扣等拼插在一起变成大炮等，呈现方式变得更加复杂。

(2)从无序到有序

前期，幼儿在绘画时并不会去作区域的划分，呈现无序的状态，之后会开始将画面用线条分割：2格、3格……同时匹配上数字的记录，从而将不同种类的游戏或者同一游戏的不同发展阶段进行逐一记录，呈现内容上、时间上的有序。画面分格的产生，是幼儿对细节和过程性内容呈现的需要而作出的绘画形式的转变，他们越来越能根据需要作出适宜的绘画动作的调整。这种从想法到行为上的转变是思维运转的结果，也是绘画技能提升得以匹配思维发展的一种体现。

(3)从单一到多元

从单一的刻画游戏场地、材料、人物等，到在画面中记录自己的名字、学号、日期等，后期还出现了诸多用来指称和代表一定意义的特殊符号，如代表疑问的“？”、指示方向和顺序或标识关键区域的箭头“”等，幼儿绘画的内容越来越多元化。教师看到了更多的思维对信息进行加工、分析、联系的显性痕迹，坚持对“游戏故事”进行记录，让幼儿思维发展水平的提高有了更多的机会。

2.口语讲述层面

(1)内容结构从不完整到完整

在内容结构上，幼儿从只讲述游戏的主题“滑滑梯”，到增加主、谓语“我在玩滑梯”等，以及到最后逐步在讲述中增加对于游戏场地、同伴、材料、方法、过程发展、结果、情绪状态等方面的内容，如“我和×××与×××、×××在操场上玩打炮的游戏。我们把塑料管插在水桶里变成大炮，然后向对方发射炮弹。我们是蓝队，他们是红队，一开始……然后……最后……我们取得了胜利，特别开心”等。这就实现了从“一个词”到“一句话”再到“一个故事”的蜕变，内容结构实现了从不完整到完整甚至完善的转变。

(2)过程连贯从不规范到规范

在讲述中，有的幼儿会呈现“指到哪说到哪”的情况，一会儿说这个，一会儿说那个，比如“这是我”“那是×××”“他在……”“我在……”，说得没有联系性，显现极大的不规范性。而在后期有的幼儿会逐步改变讲述的方式，比如按照时间的顺序或事件发生的顺序来讲述游戏的过程，或者按照因果顺序来讲述游戏中问题发生的原因和相应的解决方法，逐渐显现过程连贯的规范性。

(3)讲述层次从笼统到分类

前期，幼儿是依据整幅画面进行笼统的讲述，属于一次性讲述，而后期出现画面分格后，幼儿开始根据分格的情况，依次按照事件顺序或内容分类进行有序的、分类的讲述。比如在讲述时，幼儿往往会加上“我先……然后……最后……”，而且还经常伴随着手的指向(如手指点在相应的格中)。从讲述的笼统到分类，体现出幼儿对于游戏信息梳理的层次性在加强，这是思维逐步进行“分类”“筛选”“操作”的结果。

3.情感体验层面

这里的情感体验主要是幼儿在绘画和讲述“游戏故事”过程中的前后期情绪情感的变化，不包含幼儿在游戏中的情感体验。

(1)从被动消极到主动积极

在绘画“游戏故事”初期，有的幼儿回班后想不起来画，需要老师提醒；有的画得特别神速，三两下就完工了……似乎把绘画“游戏故事”当成了占据区域游戏时间的“绊脚石”，显得既被动又消极。可当他们逐渐发现老师似乎很关注自己画的“游戏故事”(比如老师会认真地听自己说、不打断，还会表扬、肯定，并让自己在集体面前分享作品、介绍游戏，还会把自己的“游戏故事”小心地张贴到墙面上)时对绘画“游戏故事”越来越投入，爱上了这个属于“游戏故事”也属于他们自己的环节。

(2)从胆怯紧张到大方放松

刚开始时，有的幼儿表现出了明显的胆怯与紧张：说话小声、说得少、与老师对视时躲闪、手指乱动或拽着衣服、讲完后迅速跑走……但随着讲述次数的增加，幼儿开始变得越来越大方，越来越放松：说话时语气轻松、语调出现了抑扬顿挫的变化，表情变得丰富，眼神变得专注，能自然地与老师对视，讲述的内容开始变多……这和长时间与老师的互动以及老师给予他们的尊重和肯定从而让彼此之间生出更多的亲密感是分不开的。

(二)教师的转变

绘画和讲述“游戏故事”环节对于教师来说，与以往最不同的改变就是：教师必须静下心来认真倾听每个幼儿的讲述，完整记录下每个幼儿的语言。在此之前，教师很少有充足的时间和机会与每个幼儿进行一对一的沟通，哪怕只是倾听幼儿的讲述，这与之前的教育模式或者教师的儿童观是有关的。“游戏故事”环节的出现，让这种不可能变成了可能，这一过程不仅让幼儿产生了转变，教师也产生了很多转变。

1.对幼儿关注度的转变

从一对多到一对一，让教师对于幼儿的关注强制性地从部分扩展到全体，倾听每个幼儿讲述自己的“游戏故事”，不仅能倾听到他们的游戏内容，也能倾听到他们的思想、情感和价值观，这不就是一个个具体的生命的样貌吗？教育本身就是面对全体的教育，教育的使命就是促进一个个具体的生命在他自身的基础上不断积极地生长和发展。倾听，让教师在广度上更好地关注到了每个幼儿，也在深度上对每个幼儿的思想、情感和观念有了更多的了解。这种关注度的改变，是让人欣喜和雀跃的。

2.倾听幼儿讲述态度的转变

随着对幼儿关注度的改变，随之而发生变化的是倾听幼儿讲述态度的转变。初期的倾听是被动的，有着不得已而为之、不知道意义所在而为之的状态；但随着倾听次数和时长的增加，教师逐渐在习惯中平和了心态，逐渐了解到了以前从未感知到的一个个具体生命的具体样貌，似乎从此时才真正感觉到触碰到了“教育真谛”。由此，教师逐渐认识了倾听的重要意义，从而开始由衷地变成了幼儿的积极倾听者，因为这个过程是伴随着感动和喜悦的。

3.对幼儿真实样貌认识的转变

“真实的幼儿”什么样？当教师产生这种疑问时，也就是教师儿童观发生变化的开端，疑问代表着质疑：质疑以前的认知，质疑以前对幼儿的理解，而这种质疑产生的来源之一便是幼儿绘画和讲述“游戏故事”环节。当教师透过“游戏故事”发现到幼儿在游戏中的积极主动、充满创造力和想象力以及对危险的预判、对游戏的调整、对问题的发现与解决、对材料的组合与利用、与同伴的协同与配合时，“了不起的儿童”便会出现在脑海中，开始与头脑中以前对于幼儿的认识(被动的、缺乏能力的)产生碰撞，从而建立新的对幼儿真实样貌的轮廓，最终发现真实的幼儿：积极的、主动的、有能力的学习者。

(三)师幼关系的转变

1.从不平等到平等

从旧有的教育模式、师幼相处模式以及教师对于幼儿的认识来看，师幼之间的关系是不平等的。这种不平等不仅体现在教师无法关注到全体幼儿，也体现在教师对幼儿的错误认知上。“游戏故事”引发的教师儿童观的转变以及教育形式的变化，让师幼之间的关系变得越来越平等。

2.从紧张、不稳定到和谐、稳定

在“游戏故事”环节，教师的认真倾听、不打断、认真记录、积极回应，都让每个幼儿更多地感受到了教师的关注、关爱、尊重、理解、信任，这在无形中让幼儿增加了自信、增长了心灵的力量，让他们更加愿意表达真实的自己、认可真实的自己，也更加敢于去挑战自己，并接纳不同面的自己。教师儿童观的转变带来了师幼互动关系的转变，师幼互动关系的转变引发了幼儿自身的积极改变。在这些转变的叠加作用下，师幼关系也从以前的紧张、不稳定逐渐变得和谐、稳定起来。

二、倾听和记录“游戏故事”中的反思

倾听“游戏故事”让教师更好地理解了幼儿，幼儿是“主动的、积极的、有能力的学习者”。这种理解让教师更加尊重幼儿，尊重他们游戏的权利、尊重他们的想法、尊重他们的个体差异。正是因为有了理解和尊重作为基础，教师才能更好地支持幼儿，这种支持体现在绘画和讲述“游戏故事”的以下几个方面。

(一)给足时间

保证幼儿充分的、自由的绘画和讲述时间，从回忆、整理再到绘画、再整理、讲述，这是一系列复杂的思维活动和表征活动以及口语表达活动。为了让幼儿有充足的时间，能够完整地、连贯地进行这一系列的操作，更有效地提升各个操作环节的质量，教师首先要做的就是保障时间。因个体差异不同，每个孩子需要的时间不同，教师可以让孩子自己调整时间的安排，如先画好的先讲，讲完的去区域进行游戏或进行其他生活活动等。

(二)自由讲述

顾名思义，讲述时，充分保障幼儿的自由：不打断、不提示、不引导、不提问、不追问，只要真实地记录即可。思维活动和口语表达的发展是需要自由练习和自主调整的，这些能力的提升隐含在每次的主动操作和主动表达中。当孩子开始讲述后，教师不能介入，因为任何形式的介入，都会打断幼儿原本完整的思维活动和表达活动，因此保障幼儿自由讲述尤为重要。

(三)积极引导

有的孩子会因为性格或者和教师关系的原因，出现想说不敢说或不想说的情况。这时，教师可以通过温柔的微笑、耐心的等待、引导的语言与幼儿交流，如“可以和老师分享下你的游戏吗？”等，从而帮助幼儿卸下心理的负担。当尝试了多种积极引导后，幼儿仍不愿意表达，则尊重他不说的权利，不要强硬地要求孩子必须要说，而要耐心地等待他自己主动说。要知道，主动地成长才是积极的，被动地去迎合是消极的；给幼儿时间，就是给成长空间。

(四)肯定回应

幼儿在讲述过程中，或者在讲述结束后，教师应给予肯定的、积极的回应，如点头、微笑、鼓掌等，让幼儿感受到教师积极的情绪。在教师积极的互动的情绪状态中，幼儿能感受到自己是被理解、被接纳、被认可的，这种支持不是物理层面上的，而是心理层面上的，有时更重要。

通过对幼儿“游戏故事”的分析与梳理以及亲身体验与感受，笔者有了以上的粗浅认识，对安吉游戏中“反思在将‘经历’转化为‘知识’的过程中起着关键性作用”也有了更深刻的理解。绘画和讲述“游戏故事”就是多次的反思过程，它转化出的不光是“知识”，也是“积极的情感”“科学的观念”。