任务型产出导向法与任务型教学法对汉语写作能力提升的效果对比——基于IB-MYP 中级汉语学习者的实验研究

陈化婧

（北京耀中国际学校，北京朝阳 100025）

任务型教学法，以“任务”为导向教学，以学生为中心，在课堂中模拟真实语境，倡导小组互动和协作，对学生写作表达能力的提高有一定帮助，但是学生的写作内容容易偏口语话。产出导向法，以“产出”为导向教学，强调先输出，然后从输入中吸收相关知识，再参与到输出任务中，使输入性学习和产出语言运用紧密结合。为帮助中文二语学生有效地提升写作能力，在教学中结合两种教学法的优势，以任务型教学法为基础，帮助学生提升写作兴趣、积累写作素材，结合产出导向法提升学生的写作能力。特用对比实验法和调查法，对比分析任务型产出导向法与任务型教学法对IB-MYP 中级汉语学生写作能力提升的效果。

一、文献综述

（一）任务型教学法

任务型教学法（以下简称TBLT）是基于语言习得理论和社会构建理论的人物性教学法在教学中强调意识性、自主性和真实性，是一种突破传统教学模式的综合性的教学法。学生通过完成任务，从而达成任务背后的教学目标。学生在“真实情景”中调动已有语言知识，以协商的形式完成交际任务。在实践中完成目的语的学习，同时为写作提供素材，但是学生写作“产出”的内容偏口语化，还会出现语言表述不清等情况。

（二）产出导向教学法

产出导向法（以下简称POA）是文秋芳及其团队以“输入驱动假设”为原型创建的第二语言教学法。POA 有三个教学步骤“驱动—促成—评价”，学生在学习前先输出，再输入，在输入的过程中反思自己在输出中的不足，并对不足之处的知识进行重点学习，在此之后再进行输出，学生在“输出—输入—输出”的过程中将所学习到的语言知识进行操练，学生了解自身的不足后，会更加积极主动地完成产出任务而进行输入性学习，POA 可使学与用紧密相连。截至目前，POA 在汉语二语教学中使用的时间尚短，在中文二语写作教学方面的相关研究较少。学者许希阳、吴勇毅通过实验法证实：POA 教学法可帮助学生提升汉语写作能力，尤其体现在文章流利度、词语复杂性和句子准确性三方面，还详细叙述了教学步骤，并结合具体教学情况补充说明了POA 在教学输入环节的教学建议和输出环节的关注点。

学者邓海龙将TBLT 和POA 两种教学法在理念、假设和流程三方面进行了比较。两种教学法都以语言运用为基础进行课堂教学，TBLT 主张“以学生为中心”，POA 则主张“学生主体，教师主导”的观念。两种教学法虽然存在不同之处，但是都有独特优势。TBLT 注重学生实践；POA 以二语习得理论为基础，主张“学习中心、学用一体和以评为学”，理论与教学相融合。

截至目前，我国在写作教学方法的研究中还存在以下两方面的不足，一是学生在积累相关写作素材时，书面表达的能力没有提升，不能将自己的想法在写作中完全表述；二是不能真正提升学生写作能力。鉴于此，本文通过实验法，以北京某国际学校IB-MYP 学生为研究对象，将TBLT 和POA 两种教学方法的优势相结合，形成“任务型产出导向法”。在教学过程中，学生以产出为导向，通过完成任务的形式提升写作能力。学生在学习的各个环节有不同类型的产出，这些产出内容可以为学生写作提供支架。教师在课堂教学中设置口语表述、句式书写等不同形式的产出，这样在保证学生有写作素材时，可克服学生写作语言表述的问题。与此同时，结合POA“以评为学”的主张，教师对学生每一个任务都有评价，学生通过评价直接感知，对不足之处进行有针对性的弥补。本实验采用对比实验法与调查法进行探究，对比何种教学法对学生写作能力提升的效果更显著。

二、研究设计

（一）实验对象

本次实验的研究对象是北京某国际学校汉语为第二语言IB-MYP 的学生，汉语水平为中级，均通过新HSK4 级测试。本次实验对象共计36 人，年龄在12-14 岁，学习汉语时间在5 年左右。实验教学分两组，每组18 人。A 组为实验组，使用任务型产出导向法，B 组为对照组，使用任务型教学法。两班除教学法不同之外，其他条件完全相同。本次实验周期共计16 周（一学期），每周5 课时，每课时45 分钟，每两周完成一个写作话题单元的教学与练习。本实验使用的教材为学校教师自编教材，两班由笔者作为教师任教。

（二）实验工具

在实验过程中，采用写作测试、问卷调查和访谈三种形式进行调查。两组实验前后测形式为篇章写作、测试内容一致。实验前测的试题参考上一年度同等水平学生的期末考试难度设计。实验后测题目根据教学中的授课内容设置，题目设置均符合IB 考试大纲的要求。两位教师共同参与评估环节，基本可保证学生写作成绩的信度与效度。学前问卷调查主要为了解学生的基本信息和写作学习情况，结课访谈主要是调查实验班学生在学习后对写作的感受。

（三）实验过程

先为所有学生发放学前调查问卷，了解学生基本情况。问卷发放36 份，收回36 份。再为所有参与实验的学生进行前测，将学生成绩进行统计。根据学生的前测成绩分班，以保证两班在实验前的写作水平大致相同。

1.实验组（A 组）任务型产出导向法教学流程设计。实验组的教学设计以产出为导向，结合POA 的教学步骤“驱动——促成——评价”三个环节安排教学。

（1）教学中。驱动环节。教师根据授课话题以视频、图片、新闻等内容进行课程导入，再以个人独立思考、小组讨论和班级展示等不同形式激发学生间的思维碰撞，提升学习兴趣。教师引导学生回顾话题已学相关内容，并带领学生根据相关话题进行思维导图的设计（包含词语、句式和写作内容等）。促成环节。学生在教师的引导下，在驱动环节初步完成学习目标设定，教师根据课程内容帮助学生在促成环节完善学习目标，明确学习任务。学习任务分为两个部分，练习任务：完成一篇相关话题的写作练笔；实际任务：通过学习，学生可以做到篇章写作词语丰富、句式多样、内容清晰、逻辑严谨、结构完整。教师在上一环节通过学生的语言产出基本了解学生的不足，并在教学中重点讲解。为降低学生的学习任务压力，教师在授课中对任务进行拆分，通过多个环节完成小任务，最终帮助学生完成整体学习任务目标。评价环节。在教学中，教师使用即时评价，在学生产出后点评，重点评价学生的语言表述情况。

（2）教学后。在教学后，教师根据具体授课内容为学生安排课后练习，全部讲解完成后，学生会在课上限时完成一篇习作，教师使用延时评价，对学生的文章从语言使用、文章内容和篇章架构三方面评价，并给出具体建议，方便学生根据教师评价修改文章。

2.对照组（B 班）任务型教学法教学流程设计。教学前。教师结合学习内容将学习任务与目标明确告知学生，任务同实验组一致。教学中。教师带领学生以任务为导向进行学习任务的开展，将任务拆分完成。教学后。任务产出形式与实验组相同。实验后为所有学生进行后测，对学生写作成绩进行统计，并与前测进行对比。与此同时，笔者与实验班学生进行结课访谈，了解学生学习后对写作的看法。

（四）实验数据与结果分析

1.评估形式。在实验前后同时对两个组进行前后测。前测主要为了解学生真实的写作水平，根据成绩分组，保证两个组的起始水平基本相同。后测主要是对比前后测成绩，横向对比学生写作能力提升效果，纵向对比哪种教学方法对学生写作能力提升幅度更大。两组实验前后测形式为篇章写作、测试内容一致。实验前测的试题是笔者参考上一年度同等水平学生的期末考试难度设计的。实验后测题目，结合授课内容设置。笔者和一位教师共同参与评估环节，分别为全部文章打分，平均分即测试最终得分，基本可以保证学生写作成绩的信度与效度。

2.评分标准。本实验篇章写作参考《留学生汉语写前构思活动对其作文质量的影响》中提出的作文评分方法，从文章内容、语言和结构三个维度评分，两位教师共同制定写作评分细则（详见表1）。

表1 写作评分细则

3.数据统计。分别计算两个组在实验前、实验中和实验后写作平均分，统计写作文章在内容、语言和结构三部分的平均分。

4.数据分析与比较。根据实验前测成绩分班后，对两班文章内容、语言、结构的平均分分别使用独立样本T 检验，检测两班的前测成绩是否有显著差异，无显著差异则可保证两班在实验前写作程度基本持平（详见表2）。

表2 学生前测成绩

对两班后测成绩进行独立样本T 检验，两班成绩若有显著差异，且实验组成绩高于对照组，则说明使用“任务型产出导向教学法”对写作成绩的提升效果更好（详见表3）。

表3 学生后测成绩

三、结论与启示

统计两班全部写作成绩，计算文章内容、语言和结构三部分平均分，使用SPSS 检验所有数据是否呈正态分布。再使用T 检验，比较两班三项成绩是否有显著差异。结果发现，两组在三项平均成绩中均有显著差异，实验组成绩明显好于对照组，则证明实验组在文章内容、语言和结构的提升效果皆好于对照组，文章质量更佳。

质性分析包括调查问卷和访谈两部分。实验前，以调查问卷的形式了解学生对于写作教学的态度和需求，预判教学过程中可能会出现的教学难题。实验前会有学生对写作课程接触较少，不愿在班级分享自己想法等情况。实验后，仅对实验班的学生访谈，了解学习感受和收获。若实验前的预设难题可被解决，绝大部分学生认可“任务型产出导向法”，并学会独立完成一篇完整的文章，则证明任务型产出导向法可在实际教学中使用。

通过以上对比实验和调查访谈，文本得出以下结论：“任务型产出导向法”比TBLT 可以更好地帮助学生提升写作能力且文章质量更佳。