基于任务驱动的师范生教学技能训练五维体系构建

■林 晖

（广州大学人文学院，广东 广州 510006）

师范生是基础教育教师队伍重要的人才储备，提高师范生培养质量是教师教育人才培养的核心内容，而教育教学技能训练是师范生培养的重要内容，是师范生将学习的教学理论转变成能力的关键环节，也是师范生顺利完成教育实践的前提，是教师职业发展的基础。教学技能训练的效能直接影响着教师教育人才培养的质量，探索有效的教学技能培训模式，是改革师范生培养模式的重要内容。师范技能训练在教师教育课程体系中比较边缘化，训练模式关注局部、不成体系，训练评价长期被忽略，整体上不适应师范认证和新师范建设的需要，也不利于教师专业发展，因此亟需进行改革。

师范生教学技能训练五维体系以学生为中心，把师范生教学技能的能力点转化为具体的“技能任务”，以自主-合作的范式开展训练，并按照训练空间划分为五个维度，各维度有交互关系，也会动态变化。师范生在任务驱动下主动训练，形成技能，检测反思，最终学会教学。

一、师范生教学技能训练体系构建的意义

为推动基础教育的全面高质量发展，2022年4月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，围绕培养高素质专业化创新型的中小学教师队伍，提出系列措施，其中包括“推进师范类专业认证工作”以及“推动师范专业特色发展、追求卓越”等师范生培养要求。

（一）符合国家强师工程和师范认证的需要

为推动师范类专业人才培养质量的持续提升，2017年教育部印发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，师范认证工作在全国培养本科师范类专业的高校开展，强调以“学生中心、产出导向、持续改进”为认证基本理念。其中，《中学教育专业认证标准（第二级）》明确要求师范生在“践行师德”基础上，应“学会教学”“学会发展”，要求师范生要“具备教学基本技能，具有初步的教学能力和一定的教学研究能力”。同时，要“学会反思”，具有“沟通合作”能力。这些要求在师范生培养的全过程都应得到落实，因此，探索师范生教学技能训练体系符合国家教师教育人才培养的需要。

国家强师计划也在具体措施中明确提出，师范生培养要适应基础教育改革发展，遵循教师成长规律，师范院校课程教学内容、教学方法手段等要改革，强化教育实践能力培养。

（二）适应广东“新师范”建设的需求

2018年广东省提出着力建设广东特色“新师范”，全省11所师范院校参与建立“国家教师教育创新实验区”，“新师范”建设要求各实验区在建设过程中创新师范生培养模式，推行全方位的“互联网+教师教育”，提出将一线优秀教师校长请进课堂，深化人才培养模式改革，强化师范生实践能力培养。2022年印发的《广东“新师范”建设实施方案（2022—2025）》，进一步提出要提升师范生培养质量，以实践导向为纲重构教师教育课程体系，强化教学实践技能培养，加强信息技术素养培养，探索“互联网+”的师范生技能训练。

可见，改革教师教育实践课程体系，创新师范生教学能力培养模式势在必行。

（三）师范生教学技能训练体系改革具有迫切性

教学技能训练是师范生专业素质成长的重要内容，但因为技能训练更多地体现“师范性”而非“学术性”，所以在高校层面的深入探究较为欠缺，特别是研究技能训练改革的成果比较单一。已有成果集中在师范技能训练模式和形式的探索。第一类是研究师范技能训练模式的改革。这是关于师范技能训练研究最主要的内容，常见的是按专业特点改革已有的训练模式。如孙丽艳、王桂玲[1]、彭安、陈金波[2]等人关注到已有的师范技能训练的不足，进行模式改革研究；易招娣[3]提出梯级分层训练模式。这些模式改革开始关注师范生的主动性，但未突显师范生作为技能训练主体的理念和模式。第二类是研究师范技能训练形式的改革。这方面研究比较集中在微格、网络、数字平台这些技术性的改革上。如张艳虹等人[4]研究的基于专题网站的数学师范技能培养混合学习模式；张杰等[5]提出基于信息技术环境的师范技能实训环境构建等。这类研究比较注重运用技术平台激发学生训练的兴趣，或加强教师的指导，并未深入关注学生在训练中的被动状态的改变。第三类是研究训练的评价体系或评价方式的改革。师范技能训练的成效检测一直是薄弱环节，相关研究依然比较欠缺，且近年才开始有学者关注，但主要只是关注微格训练中的评价问题。如范官军[6]提出在微格训练中既要注重外显行为的评价，也要注意教学模式设计能力评价；刘艳[7]则结合个体自评、小组互评和教师点评等评价方式设计了微格教学的评价量表。

“任务驱动”这一教学概念源于20世纪70年代，近20年逐步在我国推广应用，最早应用于语言教学，是把任务引入课堂活动的教学理念。目前关于“任务驱动”在高校中的应用研究以高职专门技能训练较多，普通高校学生针对性技能的探究较少，师范院校的技能应用研究未见。

综上，“师范生教学技能训练”目前越来越受关注和重视，“任务驱动”教学理念在我国也得到了较为丰富的实践和应用经验，但是，已有研究和师范生教学技能训练实践都没有开展系统化、体系化、多维化的训练体系探索，更多只是一些经验的总结和应用，这不利于高校教育教学的改革。因此，结合实践经验优势和理论，探索出一套更与时俱进、贴近实际迫切需要，服务于师范生教学技能提升的训练体系具有很强的现实意义。

二、师范生教学技能训练五维体系的模型及内涵

师范生教学技能训练五维体系（以下简称“五维体系”）是一个基于任务驱动的立体化的系统，聚焦于训练目标，在五维体系中，师范生通过完成各项训练任务，形成各单项的学科教学技能，最终能独立完成一个综合的学科教学任务，具备教学能力。同时，在这个五维体系中，师范生在训练过程需要在不同情境与同伴沟通合作，学会反思、学会合作。训练任务的完成度检测，既可促进师范生反思自己的行为，进而修正提高，也可以帮助教师检测教学技能训练的效能。

（一）五维体系模型

五维体系是以任务驱动为中心重构师范生教学技能训练体系，把教学技能训练分为教学准备技能、实施技能、评价技能、反思技能和信息技术整合技能五个模块；每个模块包含的技能点均可转化为不同的训练任务；训练空间则划分为“线上—线下”“课内—课外”“个体—群体”“高校—中小学”“课堂—研讨会”五个维度，各维度有交互关系，也会动态变化，形成了多维空间。每个训练任务可清晰地被标示为每一个维度中的一类，便于明确训练平台和目标。通过立体化的五维体系运行，师范生完成训练任务，形成教学技能，同时学会反思、学会合作。训练任务的完成度评价可以检测师范生教学技能训练的效度。该体系模型如图1所示。

图1 师范生教学技能训练五维体系

把训练任务设置在五维体系中，能实现基于任务驱动的教学技能训练，真正落实师范生教学技能训练和提升效益的保证。每一次完成任务，学生的能力维度会达到一个新的动态平衡。而教师可根据学生在该任务中不同能力维度的完成度，判断学生在该维度上能力的变化，从而判断学生是否真正掌握了这个实践技能。

（二）五维体系的内涵

1.以“学生主体、结果导向”为指导思想

教学技能训练的主体是师范生，这是五维体系构建的核心。

学生是学习的主体，教学要充分尊重学生主体，教学的核心是“学”不是“教”。学习者在自己头脑中构建认知模型的过程，学习者只能自己构建这些模型；其他无论什么人，都只能是帮助者。相比学科教育学的理论，教学技能更偏向实践，只有学习者自己尝试与练习，才能形成属于自己的教学技能。师范认证强调的产出导向，实质上就是强调师范生的培养要重视培养结果、培养质量，也是引导师范教育更多地关注学生这一主体。

五维体系构建的理念就是以学生为主体，以结果为导向，旨在改变以往以教师为中心、以知识传授为内容的定势思维。学生主体与结果导向是一个整体。五维体系是基于任务驱动构建的，任务贯穿教学技能的训练全过程，任务完成的主体就是学生，任务完成度就是结果。而五维空间的构建，也是围绕师范生这一主体，为教学技能训练提供更多元、立体的平台，充分调动和发挥训练主体的主动性、提高训练效果的质量，让教学技能训练结果能与师范生核心能力素养更匹配。

2.以任务驱动为中心重构教学技能训练内容

“任务驱动”是以建构主义教学理论为基础的教学理念，把任务引入学习活动，主张“在做中学”，学生在学习过程始终围绕一个共同的任务，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在完成既定任务的同时，引导学生产生学习实践活动。任务是具体化的，任务完成必须是学生自主实行，具有很强的情境性、实践性，还要综合应用学习内容，这与教学技能训练的要求非常契合。

教学技能属于实践应用能力。国家师范认证中对“学会教学”有具体要求，明确要师范生“在教育实践中，能够依据所教学科课程标准，针对中学生身心发展和学科认知特点，运用学科教学知识和信息技术，进行教学设计、实施和评价”。在“学会反思”要点里，要求师范生能初步掌握反思方法和技能，并且能运用批判性思维方法去分析教育教学问题，还应该能解决问题。这些都是具体可操作的，可任务化的。

以汉语言文学（师范）专业为例，根据任务驱动的理念，围绕师范生语文教学技能构成要素，结合语文课程实践的需要、教学技能的形成规律，按教学实践过程，语文教学技能可以分为“准备技能”“实施技能”“评价技能”“反思技能”和综合性的“技术运用与整合技能”五个模块。每个模块还可以再具体分为不同的能力点，每个能力点能转换一个或多个任务，如“准备技能”可以分为“课程标准分析”“教材分析”“教学对象分析”“目标确定”“教学方案策划”等能力点，每个能力点都可以转换为具体任务，学生在完成这些任务后，能具备相应的教学准备技能。根据任务的完成度，还能及时评价，引导学生反思，持续改进。语文教学技能与任务重构图如图2所示。

图2 语文教学技能与任务重构图

3.以“自主-合作”为教学技能训练组织模式

师范生教学技能训练必须发挥训练者的自主性。运用“自主-合作”的范式能有效落实训练效果。“自主-合作”是指在教学技能训练过程，以师范生个体的“自主”与小组、班级的“合作”相结合，构成学习共同体，开展不同层面“合作”训练与交流，协同完成技能训练，并及时反思、巩固技能的稳定模式[8]。

师范生教学技能训练具有很显著的共性，“自主-合作”充分利用已有基础，突显师范生作为训练主体的核心以及教学技能形成的基本规律，旨在促进师范生学会教学，学会沟通合作。

围绕训练任务的完成，以“自主-合作”作为教学技能训练的组织模式，能有效实现学生主体，结果导向。每个训练任务均按几个环节开展：（1）根据教学情景，明确训练的中心任务和训练要求；（2）师范生个人自主完成任务，该环节教师向学生作适当的指引，提供训练任务的关键点，注重发展学生的“自主训练”能力；（3）由学习小组合作学习，在与同伴讨论、交流中，不同的观点交锋，每个学生对个体任务完成度进行评价、修正，同时对任务关键点加深理解；（4）小组派出代表在班里展示任务完成情况，班上所有人共同观摩、互相评议和交流；（5）教师对任务成果进行验收，结合训练要求进行评价，指引学生反思，形成自我评价与同伴评价相结合的过程性评价，促进提高。

4.虚拟与真实情境交互，构建多维训练空间

传统的教学技能训练，主要在校内的课堂完成，主要采用虚拟的教学环境。要强化师范生教学技能的实践应用性，应引入真实的情境，一是让任务完成更有针对性，二是丰富训练平台，三是拓宽学习形式。教学技能训练多维体系通过多维空间实现这些目标。五维体系的构建，能帮助师范生高效掌握课堂教学技能，将所学知识转换为自己的实际操作，进而培养善学习、勤反思的素质。

五维体系根据师范生需要掌握的技能和任务，按照空间划分为五个维度（如图3所示）。

图3 五维训练空间关系

图3中“个体-群体”指个人和小组，和“课内-课外”一样，都是师范生教学技能训练常见的维度；目前教师教育改革特别强调协同育人，“高校-中小学”就是高校与基础教育协同育人形成的维度；“课堂-研讨会”是强调主导者不同的创新维度，课堂指常态的教学课堂，而研讨会则是新的学习平台，例如教研活动、教学实践工作坊、小班研讨课等；“线上-线下”是“互联网+”带来的新维度，国家近几年重视的线上课程、混合课程让大家意识到“互联网+”对学习空间的拓展。这些维度中，中小学、研讨会等维度更强调真实的情境，这在一定程度上弥补了传统教学技能只有虚拟情境的不足。这五个基础维度有交互关系，互相作用，也会动态变化，如课内、课堂可以是线上的，也可以是线下的，研讨会也可能以虚拟讨论的方式出现。每一个训练任务可以被清晰地归入每个维度中的一类，或两类、多类兼备。如师范生需要在课堂上1小时内、独立完成1份教学设计这项任务，可以被标签为：课堂、线下、个人、高校、课内。如果师范生要以小组为单位走进真实的中小学课堂，完成1课时教学，则该任务属性为：群体、课外、中小学、课堂、线下。

5.实践与反馈同步，落实训练效能，促进持续改进

一直以来，师范生教学技能训练以经验性评价为主，训练效果的评价是难点，这也制约了训练的效能提升。多维体系通过对任务完成度的分析与评价，客观地量化训练效果，实现训练效果的可测。

在五维体系中，教学技能训练是通过任务完成实现，任务的开展与评价是同步进行，并且可以循环运行的。同样以汉语言文学专业师范生技能训练为例，五维体系同时将语文课堂实践技能的五个方面拆解为可以具体完成的小步骤，分析每一个步骤中学生需要应对的来自不同维度的要求，可评判该方面对这五个空间维度所需能力的目标维度属性。如语文教学“准备”技能在“个体-群体”这一维度中更“个体”一些，而“反思”技能则需要学生更具备小组讨论合作能力，因此会更偏向“群体”一些。基于这项分析，体系给予学生一系列的任务组合，使其在不断完成任务的过程中，能力维度也逐渐趋近于掌握本课堂实践技能的目标维度。同时，教师也可以基于学生对不同任务的完成情况，判断学生在该技能上的能力维度和目标维度的差距，给予学生更有针对性的任务，从而达到“对症下药”的目的。

例如，语文教学准备技能训练的实施与反馈评价通过多维体系，可量化为图4，左图为理想的训练目标，右图为某一任务训练的状况。经评估，实际训练任务是课内的个体任务、在课堂内通过线上完成；建议是增加中小学维度和线下维度的训练。持续改进的对策，就是强化准备技能中“分析学情”这一技能的训练。

图4 教学技能目标维度与训练实际情况对比

整个体系以“任务驱动”体现学生中心、产出导向，以多维空间整合师范生教学技能训练传统模式和“互联网+”平台，使师范生教学技能训练能通过评价反馈，得到持续改进。

三、教学技能训练五维体系的实践效果

在师范生教学技能训练实践中，五维体系以“任务驱动”实现师范生教学技能“产出导向”，以“自主-合作”训练范式很好地落实了“学生中心”的理念，而“互联网+教师教育”突显学习主动性，拓展师范生教学技能训练的空间。

首先，五维体系运用有效提升了师范生教学技能训练质量。笔者先在小班研讨课程“语文教学实践工作坊”中开展五维体系的实践探索，选取了准备技能和实施技能为主要内容，设计了相应的训练任务，包括教学目标确定任务、教材分析任务、演讲任务等，针对性地强化师范生实践技能，在任务驱动下，师范生练习主动性强，技能提升显著。而动态评价有效地帮助师范生反思自己技能的不足，进而有针对性地改进。工作坊成员多人次在全国、省、校师范生教学技能中获得优异成绩，在全省“师魂杯”演讲大赛中屡获佳绩。

其次，真实情境和“互联网+”等创新维度促进了师范生教学技能训练效能，并充分体现出反馈及持续改进作用。

把中小学的真实教学情境引入教学技能训练中，对于师范生而言，既有新鲜感，又具挑战性。笔者与中学教学名师联手，为师范生提供到真实课堂进行训练的机会，师范生以小组为单位，结合古代文学的学习心得，设计出颇具新意的文言文对读教学，并派出代表在中学课堂实践，其后小组成员讨论、反思，撰写教学论文发表。这个过程，师范生的教学设计技能、实施技能、反思技能等均得到全面而有效的提升，同时还在与中学生的交流中了解自己教学的得失、深刻地体会到教师职业的魅力。这是传统技能训练难以实现的。

“互联网+教师教育”既是广东“新师范”建设要求，也是教育信息化的时代趋势。传统认为教学技能训练只能在线下完成的是一种认识的局限。“互联网+”可让学习更自主，更能拓展师范生教学技能训练的空间。笔者运用五维体系，结合省在线开放课程“语文课程实践技能”开展技能训练，超过60%的学生的学习速度高于平均学习进度，以汉语言文学（师范）专业172班为例，按教学进度，教学第七周，老师安排的学习进度是学完五章中第二章，但该班的平均学习进度是整个课程的68.3%，还有超过92%的学生的进度高于平均进度。这种情况在后续的2018级、2019级的教学技能训练课程中也得到了同样的验证。疫情期间，课程的各项训练任务也通过在线方式完成，既有个人训练，也有小组讨论和合作训练。在线课程平台具有的互动功能，可以实现点对点师生互动。通过在线课程的资源，学生还能实时进入中小学教师课堂学习。这样，线上-线下、课内-课外、个体-群体、高校-中小学、课堂-研讨会，形成了多维空间。“互联网+”教学拓宽了学习空间，真正实现了“学习自主”，学生不需要依赖老师，随时能自主地学习，自主地训练，自主地交流、探究，这是对传统教学极大的改革。而且，“互联网+”也为评价带来了更大的便利，训练情况的记录、数据的统计等均更科学化。

实践表明，五维体系以“任务驱动”为基础，从多个维度构建教学技能体系，加强了反馈和评价，切实提升师范生技能训练效益。

四、结语

针对长期存在的教学技能训练低效、碎片化，训练效果难检测等问题，师范生教学技能训练五维体系整合已有训练方式，结合线上线下混合教学与实践探究，以学生为中心，按照学科教学的规律、学生认知的规律，把师范生教学技能的能力点分解重构，转化为具体的“技能任务”，并按照训练空间划分为五个维度，通过“任务”驱动师范生自主-合作训练，形成技能，检测反思，最终学会教学。

“任务驱动”理念符合师范生教学技能训练的本质要求，五维体系体现了技能训练多渠道、多方式和多平台的融合，且能进行教学技能的训练和检测，为提升教学技能训练、改革教师教育人才培养模式提供了新思路。