中国特色职业教育文化发展：历史、特征及未来

李玉静 岳金凤

一、问题的提出

党的二十大报告提出，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。现代化是人类历史发展的伟大变革，是以工业化为核心，推动经济增长、思想革命、制度创新和社会转型的发展历程。在全面推进社会主义现代化的背景下，我们必须要思考：中国职业教育从哪里来，走向哪里去？中国职业教育改革发展的基本逻辑是什么，我们如何破解吸引力低、社会参与不足这一制约职业教育改革发展的根本问题？历史学家钱穆指出，“无论中国乃至世界问题，都使我们要着眼到文化问题上去。一切问题，由文化问题产生；一切问题，由文化问题解决”[1]。

2023年6月，习近平总书记在文化传承发展座谈会上强调，中华优秀传统文化有很多重要元素，共同塑造出中华文明的突出特性。中华文明具有突出的连续性，从根本上决定了中华民族必然走自己的路。如果不从源远流长的历史连续性来认识中国，就不可能理解古代中国，也不可能理解现代中国，更不可能理解未来中国[2]。2023年10月7日至8日，全国宣传思想文化工作会议在北京召开，首次提出了习近平文化思想，强调要“着力赓续中华文脉、推动中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展”。

一个民族，有什么样的文化，就有什么样的历史、现实与未来。国家的富强，必然要有强大的文化来支撑。文化是一个民族的精神和灵魂，是国家发展和民族振兴的强大力量。中国有100万年的人类史、10000年的文化史、5000多年的文明史。职业教育作为与经济和社会生产生活联系最为密切的教育类型，是我国传统文化的有机组成部分。已有研究提出，职业教育的探索与实践需要从纯粹对技术的理解转向对社会历史文化的理解，需要从社会历史文化的视角来揭示职业教育的变革动因和发展方式。而一旦从社会历史文化来看职业教育，全部的问题就集中到对文化的理解上[3]。文化取向是现代职业教育价值的重要选择[4]。基于此，站在我国悠久历史的宏阔视野，从文化变迁的视角来阐释我国职业教育改革发展的基本逻辑及走向，具有深刻的理论价值和现实意义。

目前，学术界关于文化还没有形成统一的概念。自19世纪以来，国内外关于文化的概念有近200种。梁启超说，文化者，是人类心能所开释出来之有价值的共业也。梁漱溟认为，文化就是吾人生活所依靠的一切[5]。国外有研究指出，文化是历史上创造生存样式的系统，是人类生存与发展的方式，包括显性的文化和隐性的文化两个方面[6]。张岱年指出，文化是一个涉及多层次、多方面内容的统一体系，它主要包含三个层次：第一层是思想、意识、观念等；第二层是表现文化的实物；第三层是制度、风俗和思想观点凝结而成的体系[7]。陈炎从文明与文化之间关系的视角研究认为，所谓“文化”，是指人在改造客观世界、协调群体关系、调节自身情感过程中所表现出来的时代特征、地域风格和民族样式。作为一个系统，文化是由各种不同要素组成的，而每种文化要素都有实现其文明价值的特殊功能，而且各要素之间亦有着内在的结构关系[8]。

教育在本质上是对文化的保存、传递、选择、创造，是通过文化来实现自身价值的社会活动。有研究专门从教育的视角指出，文化具有两种意义：一种是描述性或状态性意义，即受过教育的人所表现出的状态；二是过程性意义，即文化是一种过程，是文化“化人”的过程。而作为文化活动的教育，首先是传承文化知识，教育是人与文化的中介，在教育中“以文化人”；其次是向社会传播文化，满足社会需求；最后，在“人的文化”中实现文化知识的创新[9]。“教育与文化是同一事物的两个方面，一方面，教育开辟了文化的道路，使文化代代传承；另一方面，文化规定了教育的基本倾向，特别是民族文化的特点往往成为教育的民族模式。”[10]而在教育文化传统中，一方面是制度化、系统化的职业教育思想观念；另一方面是那些蕴藏于民间风尚习俗之中的非制度化、非系统化的教育行为方式，比如行为的模仿以及知识的口耳相传等[11]，而这些非制度化的教育文化行为在教育发展过程中发挥着重要作用。

目前，我国学术界关于职业教育文化的专门研究还不多，研究者一般认为，职业教育文化包括物质文化、制度文化和精神文化三个层面，但目前的研究主要聚焦于文化育人以及高职文化建设方面。如有研究提出，职业教育的文化发展视角就是在对文化本质的理解基础上，遵循文化的规律，利用文化的因子，发挥文化的整合功能[12]。有研究提出，高职教育文化包括高职教育的生存状态、高职教育的价值观、高职教育的运行规则以及高职教育的象征符号系统或仪式[13]。

结合已有研究，本研究认为，一方面，职业教育文化是我国整个文化体系中的重要部分；另一方面，职业教育也是我国悠久文化传承的重要载体，在很大程度上促进了文明和文化的传承与创新。本研究立足于我国5000年文化传承的大视角，基于物质文化、制度文化、精神文化的三维框架，力图从文化的角度梳理我国职业教育改革发展的历史逻辑、基本特征与发展方向。

二、从历史深处走来：中国特色职业教育文化发展的历史逻辑

根据近代史学家吕思勉的论述，我国历史可以划分为上古、中古、近世、现代四个时期[14]。本研究采用这一历史分期方式，力图从历史变迁中探寻出中国特色职业教育文化的发展逻辑。

（一）上古：蕴含于物质文明中的以技艺传承为主要特征的职业教育文化发展

上古时期主要是指从我国有人类活动的历史一直到夏（公元前21世纪—前16世纪）、商（公元前16世纪—前11世纪）、周（公元前11世纪—前770年）以及春秋战国（公元前770—前221年）时代。从我国文化发展的历程来看，周文化是中国传统文化的滥觞，春秋战国是中华文化的“轴心”时代[15]，奠定了中华文化的基本走向。这一时期的职业教育是与物质文明的发展紧密融合在一起的，体现出一种隐性的、非制度化的口耳相传、师徒传承特征，但正是蕴含于生产生活中的工艺技能传承形成了中国特色职业教育文化发展的历史源头。

从教育产生的源头探寻古代职业教育发展的足迹发现，职业教育是与社会发展及生产生活实际紧密相连的[16]。中国从旧石器时代到新石器时代过渡时期氏族社会出现了持续分工，农业生产、畜牧业生产、手工业生产、商业交换等逐渐成为较为独立和专门的领域，专司传授生产知识、劳动技艺、氏族习俗等的组织形态和人员随之出现。我国古籍资料多处记载了远古教育的传说，如燧人氏教人钻木取火、有巢氏教民构木为巢等。他们既是部族的领袖，也是族人的老师，把劳动经验、生产知识和技能、风俗习惯和行为准则等传授给部族成员，教育手段是口耳相传、观察模仿。随着氏族社会分工的出现和发展，形成了一些技术性很强的工种和职业，如石器制造、制陶、舟车制造、冶炼及巫术等。这些知识和技术需要专门的教授和训练才能掌握，社会上逐渐有了对专门化技术技艺的训练和管理形式。

夏、商、周是中国原始社会结束和奴隶社会形成及发展时期。这一时期，经济上步入青铜器时代，社会分工深化，教育上有了专门“造士”的学校，有了以世学方式传承职事技术的畴官制度和以“百工”制度为基础的家族习传式教育，培养治术人才的学校系统形成。“畴官之学”开启了中国最早的专科教育。畴官是中国古代职官制度，即为官之父兼为师，传其所学，为官之子就父学，习其业。古代天文历算和史、医等为典型畴人之学，随着“畴人之学”不断扩大至各领域，“畴人”成为古代掌握实用技术的职业群体。

春秋战国时期诸侯分立、群雄争霸，中国迈入铁器时代，农业、手工业、商业以及科学领域等均有了长足进步。“四民分业定居”逐步实行，“技术官守”格局完全被打破，医、农、工等诸多领域民间私学和师徒相随等技术传承形式兴起。新兴士阶层既包括著书立说的学士之才、长于纵横政论的策士之才，也包括精于天文、历算、地理、医药、农业、技艺的专门家和技能之士。

“器以藏礼”，器物是文化的有形表达。大到城市、宫殿、宗庙，小到车马、服饰、食具，器物成为表达中华文化价值的载体，而器物的制作和传承过程正是职业教育实施的过程，其中蕴藏着深刻的职业教育文化。

（二）中古：蕴含于行业及手工业中以技艺传承为特征的职业教育文化繁荣与政府制度化职业教育文化的初步探索

中古时期是指从秦朝统一中国到清朝鸦片战争前，中国封建社会制度建立以及完善的历史时期。这一时期包括秦汉、魏晋南北朝、隋唐五代、宋、元、明、清（鸦片战争前）等朝代。从社会发展的角度来看，自秦朝统一全国开始，我国在天文、历法、算数、医药、水利工程、工艺制造等方面都发达甚早，其所达到的发展水平也很高[17]。在这一段漫长的历史时期，一方面，职业教育在各个行业继续沿着口耳相传的非制度化形式实现繁荣发展；另一方面，政治制度、社会分工和科学技术有了更大进步，与之相应，职业教育也呈现出某种形式的制度化特征。

秦、汉是我国历史上统一的封建国家形成和确立时期，秦朝统一货币、度量衡和文字，严禁私学，提倡吏道独尊、君主专制的文吏政治，实行“以法为教，以吏为师”的职官教育制度，通过广泛培养和任用职业文官来治理国家。汉朝建立起独尊儒术的政治和教育体制。汉武帝时创立太学，汉代私学也是从者甚众，学制系统初具规模，丰富的教育形态为职业教育以学校与非学校两种形式实施奠定了基础。秦汉时期实施重农政策，设置劝农官员，督促农民按时耕种、负责管理农业及推行农业生产技术教育，农官以外的地方官吏也都致力于劝课农桑。

魏晋南北朝是我国古代由统一转为分裂和长期战乱的时期，多种社会因素在分合之中重组。各民族融合、社会等级分化、文化的多元性等催生了职业教育新的样态。书学、医学、算学、律学专科学校诞生。魏晋南北朝时期设有太医博士、太医助教、书博士、算生博士、律博士等职，并有了相应的教育机构，在中央官学体制中出现了培养专门人才、科技人才的专科学校。工匠技术传授实行“家传世学”。这一时期国家不允许手工业私营，“百户工”为注籍匠户，是当时官营手工业中的主体，遵循父兄之教、子弟之学的原则进行技术传授。

隋唐五代期间，隋唐建立了大一统国家政权，封建社会经济发展达到鼎盛，学校教育获得全面发展，传授天文、历算、医药等的专科学校教育系统发达，劝课农桑教育活动有了新的进展，官营性质的艺徒制和私人作坊家传世学方式并行发展，形成了发达的专科学校教育制度。唐朝形成了比较完善的教育制度，由经学、实学、职业教育三大系统组成，实学、职业教育旨在培养和选拔专门人才和职官，主要包括律学、书学、医学、天文历法、兽医、宫人、卜筮等专科学校性质的教育机构。唐代手工业高度发达，专门设有少府监和将作监，分别“掌百工技巧之政”和“掌土木工匠之政”，两者均有训练艺徒的职责，前者有工匠近2万人，后者有工匠1.5万余人。

宋、元是中国古代教育和科学技术发展的重要时期，科技发展水平达到了空前的高度。与此相应，宋元时期的专科学校教育、农业教育和手工业领域的技能教育都有了很大发展。延续唐制，宋元仍然重视专科学校教育，并适应科学技术发展进一步丰富了专科学校教育体系，培养了大批专门化职业人才。宋朝在手工业制造方面特别强调对工程和产品技术的规范即“法式”要求，对艺徒实行“法式”培训，并编有《营造法式》等，作为各工种操作规范、技术要领及加工方法的规范。

明、清（鸦片战争前）是中国封建社会末期，科学技术有了进一步发展，农业、手工业、商业发展有了新的特点，“西学东渐”的文化交流和经世致用的实学思潮对之后的职业教育发展产生了重要影响。明清重视儒学，在统一国家基础上，建立了更为复杂的教育体系。这一体系既包括学校教育、类学校教育和社会教育，也包括最终对各类教育成果进行检验的选士制度。随着社会生产发展和技术传授的专门化，需要对已有的生产技术进行系统化、专门化总结。应此需要，涌现出《天工开物》《镜史》《园治》《新制诸器图说》等著述。清代行会的规模逐步扩大，产生了严格意义上的工商业行会，行会的发展进一步推进了学徒制的成熟，学徒的入徒、学习和出徒等都有了严格的行规。

（三）近世：职业教育制度文化的确立与中国特色职业教育精神文化的萌发

近世是指从鸦片战争开始到新中国成立前的时期。这一时期，我国进入了剧烈的社会动荡时期。在不同社会和文化力量的交错影响下，职业教育进入了正式的教育体系框架，中国特色职业教育思想和精神文化的内核也逐渐形成。

在社会大变革的推动下，中国近代职业教育从“师夷之长技以制夷”的洋务学堂艰难起步，逐步发展成为“以实业辅助教育，以教育改良实业”的实业教育。“制夷”成为举国关注的焦点，“经世致用”思想也沿着制夷、悉夷、师夷的路径发展。举办洋务学堂是洋务运动的重要方面，其目的是为洋务事业培养所需的专门人才。洋务学堂以西方近现代科技文化作为主要课程，在形式上引入近现代学校因素，被称为新式学堂。尽管洋务运动最终未能实现“图强”目的，但洋务学堂探索近代教育教学模式，为职业教育制度化奠定了重要基础。

19世纪末，民族危机更加严重，以康有为、梁启超等为代表的维新派发动了一场变法图强的政治改革运动。维新派倡导“创农政商学，以为阜财富民之本”，主张全面学习西学、改革科举制度、推行实业教育、建立现代学制等，兴办实业学堂成为教育发展的新趋势。1898年6月11日，持续百日的维新变法开始。清朝光绪皇帝发布《明定国是诏书》，提出废八股、改科举、讲西学、遍设新式学堂。1900年，八国联军侵入北京后，清王朝于1901年下诏变法，开始所谓新政，实业教育制度得以确立。各地纷纷设立实业学堂。新政开始后，在洋务运动和维新运动期间建立的新式学堂基础上，各地官绅响应清政府兴学诏令，纷纷建立了众多的新式学堂。1904年1月13日，清政府颁布《奏定学堂章程》，这是中国近代由中央政府颁布并首次得到实施的全国性法定学制。该学制详细规定了实业教育的标准和规范，中国近代职业教育制度得以建立。1905年12月，清政府批准成立学部，统辖全国教育。1906年，学部发布《通行各省举办实业学堂》，称“实业教育所以振兴农工商诸政，教养相资富强可致”，要求各省一律遵照奏章筹设各项实业学堂。

1911年，辛亥革命推翻了清王朝统治，建立中华民国。中华民国成立后即着手从内容和形式两个方面对旧教育进行改革，建立新的教育系统，最终建立了职业教育制度。1912年7月，在民国政府教育总长蔡元培主持下举行了中央临时教育会议，对学制改革作出决议，此后又陆续制定实行了一系列政令规程，通称为“壬子癸丑学制”。“壬子癸丑学制”规定实业学校分为甲、乙两种，均设有农业、工业、商业、实业补习学校，在层次上可以分为省、县、城镇或乡级，按投资主体又可分为公立和私立实业学校。在各方力量推动下，1922年，中华民国北洋政府颁行壬戌学制，在中学设立职业科，正式确立了职业教育制度。

1927年，南京国民政府成立，职业教育制度化发展进入重要阶段。南京国民政府确定了新的教育宗旨，其中将“养成国民之生活技能，增进国民之生产力”明确为职业教育之职能。1932年12月，国民政府颁布《职业学校法》，其后颁布《职业学校规程》《职业补习学校规程》和《职业补习学校法》，更详细地规定了职业教育宗旨、分类、设置、招生、分科、课程、实习、教员等。在经济和社会发展需要的推动下，各地纷纷建立地方职业学校，职业教育逐步独立成为单独的一个系统。

辛亥革命后，在经济发展对技术人才需求日益迫切与提倡民主和科学的新文化运动双重推动下，一大批有识之士身体力行、矢志于职业教育理论和实践探索，形成了职业教育中国化的热潮。新文化运动前后，在一批先行者的倡导下，职业教育思想得以广泛传播。黄炎培联合社会知名人士发起创立中华职业教育社，提出并践行了“使无业者有业，有业者乐业”。陆费逵指出职业教育应以授人一技之长为主。蒋梦麟主张职业教育必须将知识和技能两者结合起来教授，知识以科学为主，技能以系统的实习为主，实习时间应占学校课程的一半以上。

（四）现代：中国特色职业教育文化体系的形成和完善

1949年10月1日，中华人民共和国成立，在中国共产党的领导和中央人民政府有关方针政策的指引下，新中国的职业教育很快走上了一条结合中国实际创造性发展的道路。新中国成立后特别是改革开放以来，党和国家高度重视、大力发展职业教育，逐步确立了有中国特色的职业教育文化体系。

首先，建立起世界上最大规模的职业教育体系，形成中国特色职业教育物质文化载体。《2023中国职业教育质量年度报告》显示，截至2022年，全国高职（专科）招生538.98万人，连续4年超过普通本科招生规模，其中，五年制高职转入专科高职54.29万人。本科高职招生规模进一步扩大，由2021年的4.14万人增加到7.63万人。在多年的改革发展中，职业教育为社会主义现代化建设培养输送了数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才。

其次，构建了完善的现代职业教育制度体系。我国把职业教育定位于国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分，充分发挥中国特色社会主义制度优势，坚持政府主导与市场引导相结合、发展经济与服务民生相结合、教育与产业相结合，建立起以党和国家战略方针为基本遵循，以《中华人民共和国劳动法》《中华人民共和国教育法》为基本法，《中华人民共和国职业教育法》《中华人民共和国高等教育法》和《中华人民共和国教师法》等相关法律为重要依据，行政法规、地方性法规、行政规章和规范性文件相配套的法律制度体系[18]。2022年5月1日，新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》明确指出“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，明确国家鼓励发展多种层次和形式的职业教育，着力提升职业教育认可度，建立健全现代职业教育体系，深化产教融合、校企合作，从法律层面进一步完善了现代职业教育制度体系。

第三，建立起中国特色的职业教育精神文化体系。改革开放以来，我国职业教育一直沿着两个逻辑线索发展，一方面，作为中国式现代化进程的核心推进力量，努力通过自身的现代化实现国家富强和民族振兴；另一方面，把职业教育作为提升个人能力及素养的关键手段，努力通过职业教育促进个体的就业及生活的幸福[19]。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央基于我国经济社会发展目标，提出了一系列新的职业教育发展理念，成为中国特色职业教育文化体系的精神内核。这些理念具体包括：高度重视、加快发展，职业教育要为中华民族伟大复兴的中国梦提供人才支撑的职教战略观；惠及全民、阻断贫困代际传递，职业教育要促进全民共同富裕的职教公平观；人人皆可成才、人人尽展其才，职业教育要满足个人成功成才及实现美好生活愿望的职教人才观[20]。

三、中国特色职业教育文化的演进特征

从动态发展的视角看，中国特色职业教育文化的发展经历了从自然到自觉，从隐性到显现以及从蕴含于物质文化之中、制度文化探索确立到中国特色职业教育精神文化升华的发展过程。在5000多年的历史传承中，中国特色职业教育文化发展呈现出如下特征。

（一）价值性：服务于国家强盛和民族振兴是中国特色职业教育文化的核心价值追求

中国文化崇尚家国情怀、天下担当，具有深厚的忧患意识，忧患意识表达的是对民族国家的关心，并转化为强烈的使命担当。强烈的担当意识和使命感是中华文化的核心价值取向，这一精神内核在职业教育发展中也有深刻体现。在这一文化精神的深刻影响下，通过个人成长成才服务于经济社会发展和国家强盛，就成为中国职业教育矢志追逐的梦想，也成为中国特色职业教育文化的精神内核和根本动力。

作为中华文化发展的“轴心时代”，春秋战国时期的“百家争鸣”奠定了中华文化的基本走向[21]。以“自强不息、厚德载物”为核心的“刚健有为”思想在春秋战国时期就成为社会的重要追求。司马炎列举了“百家争鸣”中主要的六家学派：阴阳、儒、墨、名、法、道，虽然这些学派存在思想差异，但其基本主张都具有鲜明的文化目的性：救时之弊。梁启超说他们“皆起于时势之需求而救其偏弊”[22]。《中庸》指出，“能尽其性，则能尽人之性。能尽人之性，则能尽物之性。尽物之性，则可以赞天地之化育”。到近世，从清末到民国那一段风雨飘摇的年代，以“师夷长技以制夷”为代表的技术立国、教育救国理念，以及我国职业教育奠基人黄炎培先生提出的“使无业者有业、有业者乐业”的职业教育目的观奠定了中国式职业教育现代化的思想根基[23]。1884年，清政府在中法战争中失败后，人们认识到自强之本在于政治制度和文化教育的改革。郑观应提出：“乃知其治乱之源，富强之本，不尽在船坚炮利，而在议院上下同心，教养得法；兴学校，广书院，重技艺，别考课，使人尽其才。”[24]1917年5月6日，黄炎培联合蔡元培、张謇、梁启超、伍廷芳、宋汉章等48人，在上海发起成立中华职业教育社。中华职业教育社倡导和坚持“谋个性之发展，为个人谋生之预备，为个人服务社会之预备，为世界及国家增进生产能力之预备”的目标，彰显了职业教育服务于国家经济社会发展与个人成才的核心价值导向。由此可以看出，在服务国家改革发展的同时，实现个人的成长成才，这是我国传统职业教育文化的精神追求。在职业教育领域，人才培养的社会本位和个人本位在中国的文化逻辑中是合二为一的。

（二）延续性：中国传统文化中蕴含着重视技术技能人才的基因

中华文明具有突出的连续性，是世界上唯一延续至今的文明。《世本作篇》集中记载了历代圣贤的制作，如燧人出火、蚩尤作兵、仓颉造书、祝融作市、舜始陶、鲧作城郭、禹作宫室、奚仲作车、杜康遣酒、武王作娶等，“作”被认为是圣人之事，如《周礼考工记》所说：“知者创物，巧者述之，守之世，谓之工。百工之事，皆圣人之作也。”[25]当时以圣人称谓造物的发明者、创新者、制作者，表明中国传统社会非常重视工匠，特别是造物者的价值。中华元典《周易》就提出了“制器尚象”的工匠创作基本原则。我国历史上对工匠的称赞无不惊叹其高超的技艺，如能工巧匠、巧夺天工、心灵手巧、熟能生巧等，皆为赞叹技艺、才能之超高用词[26]。墨子主张“兼爱”，兴办“私学”，在科学和技术教育方面具有伟大的成就，同时他具有丰富的生产工艺技能，是一位能工巧匠，精于制造车、械，被誉为“大巧”之人。自鲁班以来，中国素有工匠大国之称。历史上的庖丁、轮扁、干将、喻皓、李春等名匠，无不是技艺精湛的代名词。

然而，值得指出的是，随着中国古代社会结构的演变，特别是强势完备的封建官僚制度的发展，技术工人的身份及其在社会上的地位出现了下降。“百工”在商代的甲骨文中指“百官”，后成为各种手工业者的总称。而到春秋战国时期，管仲、荀况、吕不韦等在西周实行的“四民分业”基础上，提出并丰富了“四民分业定居”的思想，推行按士农工商的职业划分让同行业者聚居一处的政策，使“士之子恒为士”“农之子恒为农”“工之子恒为工”“商之子恒为商”。李约瑟考察了大量中国古文献后指出，中国的技术工作者都是自由平民[27]。从我国历史演进的角度来说，工匠身份日益低下，其职业世袭不得更改，“百工伎巧、驺卒子息，当习其父兄之业，不听私立学校。违者师身死，主人门诛”[28]，“工匠”逐渐成为社会底层、身份低贱的代表。从这些表述中，或许可以找到技术技能人才及职业教育在现代社会中吸引力较低的根源。要从根本上增强职业教育的社会吸引力，需要从提升技术技能人才的身份和社会地位入手。

（三）创新性：技道合一的人才标准、精益求精的工匠精神、知行合一的教学原则是中国特色职业教育文化的核心内容

中华文明作述并重，作使创制、制作，述使传述、传承。从社会发展的角度来看，在天文、历法、算数、医药、水利工程、工艺制造等各方面，中国发达甚早，其所达到的发展水平也很高[29]。在漫长的历史演进过程中，中国特色职业教育文化蕴含于器物制作与传承中，技术技能人才普遍把精益求精、德才兼备、技道合一作为根本追求，这也成为中国特色职业教育文化的核心内容。作为中国物质文明传承的主体，中国古代的技能传承主要是以经验知识的传授为主，工匠的培养主要通过父子、师徒间口传心授的方式进行，再加上日积月累的实践操练[30]。在这种经典的师徒传承过程中，也形成了一系列独具特色的职业教育理念和模式。如《诗经·卫风·淇奥》中用“如切如磋，如琢如磨”来描述古代玉石、骨器的制作方法；《尚书·大禹谟》用“惟精惟一，允执厥中”[31]来描述技术工人的工作。这表明，古代就已经把精益求精、一丝不苟的工匠精神作为技术工作者的基本要求。我国古代就把德艺兼备、道技合一作为技术工作者的重要衡量标准。《论语·述而篇》提出，“志于道，据以德，依于仁，游于艺”；《庄子·天地》曰：“技兼于事，事兼于义，义兼于德，德兼于道，道兼于天。”[32]

从春秋战国的墨家到近现代的中华职业教育社，从唐朝的律学、算学，到中国共产党领导的解放区工农速成学校，形成了技艺教育、学徒制、做中学等中国特色职业教育理念和模式[33]，其中蕴含着丰富的文化色彩。古代职业教育教学方法，从墨子提倡的主动教学、重创造、重实践、量力教学到唐宋行业办学、分斋教学，设主、副修课程到明末清初颜元的“习行”教学，再到黄炎培的“手脑并用”“做学合一”“理论联系实际”“知识与技能并重”[34]，这些都彰显出中国特色职业教育所坚守的理论与实践相结合、知行合一的基本原则。

四、中国特色职业教育文化的发展方向

文化的发展和繁荣，一靠文化环境的营造，二靠文化创造者的创新[35]。我国未来的根本目标是全面建成社会主义现代化强国。文化强国、教育强国、人才强国都是建设社会主义现代化强国的基础。文化过程是一个从“积淀”到“传递”再到“创造”的无限循环过程。在我国全面推进社会主义现代化强国建设的新时期，职业教育要在传承、通变、开放中不断创新。职业教育的文化发展可以表述为，通过职业教育与文化的互动，在培养高素质技术技能型人才的过程中建构具有中国特色的职业教育文化体系。

（一）坚守使命：在中国式现代化中增强中国特色职业教育文化的价值感召力

我国全面推进社会主义现代化强国建设的根本目标是，以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴。作为中国式现代化的核心要素，必须深刻认识到并确立现代职业教育发展的文化价值取向，并通过增强职业教育文化的价值感召力，促进职业教育的高质量发展。具体来说，一是进一步营造全社会认可、重视职业教育价值的文化氛围，要通过社会媒介宣传、相关制度建设等，把职业教育作为国民教育体系和人才资源开发的重要组成部分，使职业教育促进人人皆可成才、人人尽展其才的中国特色职业教育理念内化为人民群众的基本文化意识。二是通过现代职业教育体系建设改革、职业教育文化育人体系建设提高职业教育的人才培养质量，强化其文化属性，重视对于学生的职业文化培育。现代职业教育的文化属性意味着现代职业教育在本质上是一种以提升人的技术技能水平和培养人的职业修养为目的的文化实践活动[36]。职业教育的价值定位需要聚焦在个体的职业文化取向上，以及技术基础上的职业精神熏陶上，以培养学生形成一种整体的职业文化涵养。

（二）守正创新：在历史进程中探寻并重新建构对于技术技能人才的认同文化

传统文化是一个民族生存的根基，中华文明的连续性坚定了中华民族的文化自信。习近平总书记提出，中国有坚定的道路自信、理论自信、制度自信，其本质是建立在5000多年文明传承基础上的文化自信[37]。纵观5000多年中华文明史，它既是按照内在逻辑自主生长的具有突出连续性的历史，又是不断适应新变化、解决新问题的具有突出创新性的历史[38]。自古以来，中华文化在继承创新中不断发展，在应时处变中不断深化。站在新的历史起点上，制约当前职业教育发展的最根本问题是其社会吸引力较低的问题，这已经从中国传统文化的演进中找到根源，现在亟待在整个社会重新建构尊重和重视技术技能人才的文化。具体来说，一是传承并发扬中国传统文化中重视技术技能人才的核心精神，上古时期将制作的“匠人”作为圣人，这是对于技术技能人才社会身份的高度认同；二是在教育通道建设、社会待遇、职业晋升等方面持续加强制度建构，提升对于技术技能人才的社会关注度和认同度；三是通过博物馆建设及文化宣传等提高不同人群对于技术技能人才社会价值的认知，从根本上提升全社会对于技能人才的文化认同。

（三）兼容并蓄：在开放交流中建构中国特色职业教育文化话语和叙事体系

习近平总书记提出，中华文明具有突出的包容性，从根本上决定了中华民族交往交流交融的历史取向，决定了中华文化对世界文明兼容并蓄的开放胸怀。从历史的角度看，技术技能的交流融合是国际交流的重要载体。考古发现表明，中华大地上各古代文化之间的交流互动推动了中华文明的进步。明代郑和率领的航队开启了规模庞大的航海之旅，他们用瓷器、丝绸交换各国珍宝、香料，将中国古代历法、乐器、种植技术等传播到各地。16世纪末到17世纪，欧洲来华的传教士，一方面给中国带来了欧洲的文化与少量的先进器物，另一方面他们又将中国的技术与社会管理情况翻译、介绍到欧洲，对欧洲大陆近现代思想启蒙运动产生了积极作用[39]。站在时代和历史发展的新起点上，中国特色职业教育改革发展还应该以开放包容的视野，在国际交流与合作中建构中国特色职业教育文化话语和叙事体系。一是从历史的视角深入挖掘精益求精的工匠精神、道技合一的技能人才标准等中国特色职业教育文化内核，将其建构为具有中国特色的职业教育话语体系；二是针对我国文化传承中的特色行业以及传统文化技艺，设置相关专业，发挥职业教育对于传统技能传承的作用，建构中国特色的职业教育文化叙事体系；三是在国际交流合作中把“走出去”与“引进来”相结合，发出中国职业教育声音，增强中国特色职业教育文化话语和叙事体系的影响力。