经合组织教师评价项目的新动向及动因——基于TALIS系列数据的实证研究

杨新晓 陈殿兵

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

一、研究缘起

教师评价是教师培育、培训与发展的“指挥棒”，在很大程度上决定着培养什么样的教师以及教师如何发展成长等系列核心问题，是世界各国制定、出台相应政策推动教师评价改革乃至教育体系改革的重要抓手。经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development，OECD，以下简称“经合组织”)于2008年组织并实施了测量教师教与学状况以及专业发展的项目“教师教学国际调查(Teaching and Learning International Survey,以下简称TALIS)”，并每隔五年采用问卷的方式采取不同的报告主题对教师进行跨国性的调查以获得教师在专业发展、工作条件、学校环境等层面的信息，从而为各国教师发展提供可靠、可比较的证据信息，为各国、各地区教师教育政策的出台和改进提供依据和建议[1]。随后，在2013年以国际视野下的教与学(An International Perspective on Teaching and Learning)为主题，2018年以“作为终身学习者的教师和校长(TALIS 2018 Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners)” 为主题再次对教师和校长进行了跨国调查[2][3]。2018年的调研框架可以看作经合组织在对教师教育的发展趋势和动向新思考的基础上研制而成，是前两次框架内容的升级版，不仅继承了以前经合组织在教师发展方面的政策和价值诉求，而且也体现了经合组织新时代社会经济、文化、教育等热点问题对教师发展提出新挑战、新任务的反思[2][3]。通过综合对比、解读历次教师测评框架的内容、指标、实施过程、调研结论等层面的异同以及2021年经合组织有关该项目未来调研方向的调整报告，归纳出经合组织教师发展的新动向，并将这些新动向从国际的视角和教师职业发展的视角来揭示教师测评框架修正的动因，以期为我国教师测评框架的制定与实施提供借鉴，从而促进教师评价制度的完善与发展。

二、研究方法与过程

以“经合组织教师评价项目呈现出怎样的新动向及动因是什么？”为基本的研究问题，遵循定性研究的基本逻辑和数据处理方式，以扎根理论为具体的研究方法进行研究技术路线的设计。扎根理论始于20世纪60年代，经过不同学者的发展，目前被视为定性研究中最为科学的一种研究方法。

选取经合组织自2008年以来实施的三次大规模的国际教师调研的工具、调研的数据已经围绕相应调研工具和数据所形成政策建议报告、文本为研究对象，在通读、分析、比较、筛选的基础上通过开放式编码、轴向编码、选择性编码等不同级别的编码方式对数据进行解读，以明确数据的具体含义，并最终形成回答研究问题的数据链和解释数据的理论纽带[4]。在编码梳理与形成的过程中，研究者通过综合分析、比较形成经合组织教师评价项目的共性以及每一次评价项目的独特的新内容、新维度与新指标，最后总结出经合组织教师评价项目的新动向并分析了其基本的动因。

三、研究发现：经合组织教师评价项目的新动向及动因

(一)经合组织教师评价项目的新动向

1.新动向一：教师评价项目发展呈现动态化、纵深化与时俱进的态势

首先，TALIS教师评价项目通过不断扩大样本数量和调研主题实现该项目的广度和深度。在2007—2008年第一次调研实施的过程中，调研的样本包括全球24个国家和地区的200多所学校的共计4000多名教师和校长；调研的主题主要涉及教师专业发展、教学评价与反馈、学校领导能力、教学实践与教学观等四个领域。在2013年第二次调研过程中，研究对象来自34个国家和经济体，涵盖200所学校中的20名教师和1名校长；调研的主题对原有的框架进行了调整，包含教师专业发展、教师评价与反馈、教学实践与教学观、特殊学生教育教学需求支持、学校氛围与工作满意度、教师流动性、学校领导力与管理风格等主题。在刚刚完成的2018年的教与学的国际调查中，TALIS的样本数量和覆盖范围持续扩大。在本次调研中，样本来自48个国家和地区的近1.5万所学校，总量超过了26万人次；从调研主题来看，2018年的调研不仅扩展了前两次调研的相关主题，而且将学校领导、多元文化背景下教学能力、创新学校、课堂实践、保障课堂多样性和公平性等主题纳入调研与报告中。而从目前经合组织筹划的2023年调研主题来看，在原有指标的基础上增加教师知识(TKS)调查的创新模块来调查教师在掌握教育学知识、有效利用数字技术、确保多样化的学习群体拥有包容心和公平学习体验等方面的模块。

其次，TALIS项目动态化和纵深化发展趋势的另一个表现形式是其调研设计理念持续更新与研究结果分析的精细化。在项目调研理念上，2008年的首次调研的缘由是经合组织在国际学生学业调查项目(Programme for International Students Achievements,简称PISA)中发现教师是所有影响学生发展的学校因素中最重要的因素。因此，经合组织开发了教师评价项目TALIS。其最初的调研设计理念是坚持生本理念的即通过国际调研发现有效教与学的环境构建(Creating Effective Teaching and Learning Environments)的影响因素，从而促进学生的成长。2013年的调研目的是通过提供可靠、可比较的信息以帮助不同国家和地区反思和制定高质量的教育政策，从而构建高质量的师资队伍。因此，TALIS2013在继承第一次评价理念的基础上，侧重国际比较借鉴的理念。在调研中采取了“优先级评定”的评估原则确定调研主题，不仅调研教师和校长，还对数学教师的情况进行了针对性的比较调研，并对选择重点内容调查的国家和经济体按照《国际教育标准分类法(ISCED)》进行了分类[5]。2018年的调研理念在原有基础上引入了终身学习和终身发展的理念，认为教师和校长要成为终身学习者，通过持续不断的学习来提升高质量教学所需要的知识和技能，基于此，TALIS第一卷主要关注和分析了作为终身学习者的教师和学校领导知识、技能的获得路径和使用现状。从研究结果的分析解读来看，TALIS教师评价项目的解读也日趋纵深化。TALIS作为一个研究项目，充分发挥设计和调研团队的专业化，从而确保调研的代表性和数据解读与分析的深度。例如，在TALIS第一次调研的过程中，为了确保跨国调研的信度和效度，项目组从最初的问卷设计的内容到指标体系的选择，从问卷的发放再到问卷调查结果的分析与解读都十分审慎。通过邀请不同的国家专家团队、教师团队共同协作来确保最终调研结果的科学性和可靠性。2013年的调研项目与首次调研相比，在统计和结果分析等方面进一步深入，通过确定“与政策相关、重视数据积累、指标导向、数据导向、有开发价值、效益性”等六大原则来引领数据的收集与解读，最大限度地确保了调研报告的可靠性和精准性。而对2018年的报告分析可以看出，TALIS2018对调研的数据进行更为细致化的解读。例如，报告对不同的教师群体(经验丰富的教师和新手教师)、不同性质的学校(公立学校和私立学校)、不同的学段(小学与初中)的数据都进行了横向比较。再如，2018年的研究结果报告将2008年和2013年的各国和地区的相关数据进行了纵向比较。这样深入的数据解读使整个报告更有参考的价值，可以让各国和地区更清晰地了解本国教师队伍在相应层面是如何演变的，从而获取教师教育政策需要关注和调整的领域。

最后，TALIS在调研内容上紧跟时代步伐，与时俱进。经合组织融合国际学生学业调查项目(PISA)以及教师教学国家调查(TALIS)等数据，在整合的基础上对当前和未来教师的专业发展作出判断，从而确保该项目的前瞻性和指导性。例如，经合组织于2018年结合PISA结果发布《有效的教师政策(Effective Teacher Policies：insights from PISA)》，从学生学习效果的层面提出“对弱势学校采取补偿性政策，提高相关学校教师在资历和教学经验方面的不足”。再如，2021年，经合组织发布报告《知识专业教学：跨教育系统学习教学知识(Teaching as a Knowledge Profession)》指出，教师要意识到在当下社会的复杂性以及科学知识多元性，并将教学工作转变为知识密集型专业活动的必要性；教师要紧跟社会发展的变化并利用教育变革来创新自身的教学方法、升级自身的教学技能。同时，在该报告中，经合组织预告，在下一轮的TALIS问卷调研中将增设教师知识(TKS)调查的创新模块来调查教师在掌握教育学知识、有效利用数字技术、确保多样化的学习群体拥有包容心和公平学习体验等21世纪教师面临的不同挑战等层面的基本情况[6]。

2.新动向二：学校领导的关注度日趋增强

有效的学校领导是一所学校发展、改革的灵魂式人物，是学生与教师得以发展的催化剂，更是一所学校能否取得成功的关键因素。故此，校长在不同时期和不同的经济、政治和文化背景下都面临着怎样的挑战、他们的职业发展状况如何、他们正以怎样的风格进行工作来应对来自教师、家长、学生乃至社区的期望和要求，这些信息都是促进校长发展所需要的信息与证据。TALIS在首次框架设计和关键指标的建构过程中将学校领导力作为四大调研领域之一，通过学校发展目标的制定与讨论、教学监管与评价、课程协调、学生发展检测、促进教学改革与教师发展、自身角色定位(协调者与监控者)等具体指标来综合评价学校校长的领导与管理方式，并着重调研了校长在不断增加责任和丧失教育权威背景下所面临的挑战与冲突。在TALIS2013年的调研中，校长再次成为研究对象。在继承首次调研内容框架的基础上，主要通过校长的视角了解学校对教师教学的支持程度以及校长的学校领导特征[7]。校长调研的指标体系主要围绕校长类型(教学型或行政型领导)、学校资源的支配、学校自主权、教师评估、教师入职引导和指导、学校氛围的创建等维度展开。

虽然在前两次的调研中，校长是TALIS 调研对象的重要组成部分，但是从调研样本、调研内容、评价指标以及最终在调研报告中所占的比重来看，校长的调研更多地居于从属地位。例如，TALIS2008与TALIS2013年对于校长的调研主要是看校长角色类型与领导风格对教师职业发展的支撑作用而并未关注校长本身的专业发展情况。这一情况在TALIS2018 调研过程中得以改变。TALIS2018年的校长问卷中的框架内容在继承前两次的基础上，首次将学校领导的话题纳入调研报告中,更加强调学校领导在教师和学校发展中所扮演的重要角色。从TALIS2018调研报告中的题目“作为终身学习者的教师和校长(TALIS2018 Results: Teachers and School Leaders as Lifelong Learners)”可以看出，学校领导在促进教师专业发展和学校变革发展中的重要地位不断强化。2018年的调研内容的基本维度不仅包含前两次调研都涉及诸如背景信息、领导类型、领导风格，还增添了校长专业发展的维度主要包含入职准备、在职专业发展活动以及阻碍校长提升专业发展的因素等，并且在报告中对这些不同的调研维度从不同的学校类型、不同的教育阶段与前两次的调研结果进行了纵向和横向对比，从而为校长的专业发展和终身学习的紧迫性和重要性提供了重要的证据。

3.新动向三：强调教师专业发展的支持体系

教师的教学质量是学生学业和发展的重要决定因素。经合组织意识到教师和校长对高质量学校教育的重要性。因此，经合组织通过开发并实施教师教与学的国际调查来了解教师和校长的工作条件、专业发展和学校环境等因素对实现和发展高质量师资队伍的影响。更为重要的是，在相应评估项目的开展、数据调研和研究报告的汇报中，经合组织不断强调教师和校长专业发展需要构建一个良性互动的支撑体系。通过对经合组织TALIS三次跨国调研的问卷和最终的报告可以看出，教师发展的支撑体系的发展趋势呈现出从学校内部不断地扩展延续到整个教育体系、从教师政策到国家层面的教育政策的关注、从强调政策出台到强化政策到实践的具体落实等基本趋势。例如，TALIS2008和TALIS 2013的调研数据更多地强调了学校内部因素对于教师职业发展支撑的重要性。TALIS 2008指出，与行政型领导风格相比，教学型领导风格对教师评价、教师的专业发展及教学有正向的、显著的影响，从而更能为在不同发展阶段教师的教学工作提供项目和政策的支持；以“教师”为本的参与式评价更能激发教师自我发展的动力；而二者相结合可以提升教师职业的成就感、幸福感和自豪感。再如TALIS 2013的调研数据及报告调研了影响教师专业发展的阻碍因素，在综合分析的基础上指出，各国教育体系政策为教师提供专业发展机会以维持高标准的教学并留住高水平的教师；教师之间的合作、来自校长和学生对教师的评估与反馈、学校的氛围与风气、亲师关系等都是影响教师职业发展和职业满意度的重要因素，是任何教师发展支撑体系应当关注的指标。在此基础上提出了营造支撑体系环境、引导教师专业发展的基本倡议。

TALIS2018年的调研报告将教师职业发展支撑体系的构建扩展到了更为广阔的政策与实践层面。首先，在本次调研中，在各个维度和评价指标的设计中就融入了对教师专业发展支撑体系的调研。例如，在教师专业精神的五个层面指标的调研中，不仅调研了其不同的属性，还嵌入了对支持和强化这些不同属性的政策与实践这些不同属性的研究。其次，在经合组织发布的TALIS2018的调研报告中将学校、教育体系、政策制定者在教师与校长的专业发展和终身学习所扮演的角色和应当采取的具体举措都进行了建议。报告指出，似乎许多学校体系可以做更多的事情来帮助教师完成其承担的教育教学使命。学校系统应该更关注教师作为教学专家的专业观点；教育体系要通过培育有利于增加参与度、透明度、教师自主权和专业协作的文化氛围；教育政策在关注法律、法规、结构和制度支撑体系的同时，还要关注由利益、信念、动机和变革恐惧等更深层次的部分，从而促进公共政策对教师发展的支持；政策制定者要帮助人们认识到教师发展所需要的资源和能力并获得公众的理解、在教师政策的制定过程中要引导教师参与到变革的设计，从而促进相关政策的落地。最后，报告指出任何支撑教师发展的支撑体系一定是建立在信任的基础上，即信任教育、信任教育机构、信任学校和教师、信任学生和社区。成功的学校永远是伟大的人想工作的地方，也是他们想法能够实现的地方，是他们被信任的地方，也是他们可以信任的地方。

4.新动向四：师资专业发展理念的“和而不同”趋势

首先，经合组织作为全球教育治理最具代表性的机构之一，通过TALIS每五年的跨国调研，将教育循证理念引入教师发展与评估的领域内，将数据、证据作为教师评价和教师专业发展重要依据，并积极倡导和践行基于证据的教育评估与教育问责进而提升教育质量和教育绩效。从教师评价项目的分析与解读可以看出，经合组织策划和实施的TALIS教师评估项目不对参与国家和地区的任何教学实践的有效性进行主观判断，而是通过大规模的跨国数据的收集、比较、分析与解读，发表与学校、教师、校长以及学生等利益相关的报告，推广其教育主张和教育预测。这些系统的、具有代表性的、源于教育一线实践者的数据具有实证性、实践性和实用性的特点，在为各国教育政策制定者的决策提供科学性、严谨性和说服力的改进依据和建议的同时，也为教师教育的研究者提供了一个数据库，从而有效地帮助人们全面地理解和借鉴不同教育系统中教师的教学实践和专业发展情况。“和”还体现在世界各国已经认同经合组织教师评估的框架内容和治理理念，并根据其不断发展的新理念和新思想来推动本国教师教育体系和教师支撑体系的改革与发展。

其次，经合组织也意识到当前教师教育治理与发展的复杂性与多元性。这种复杂性和多元性决定各国各经济体在教师发展和教师评估内容和指标体系中的独特性和差异性。因此，在为各国政府和经济体提供教师专业发展政策改进的依据和建议时，经合组织注重“和而不同”，通过不同国家(地区)的案例来展示教师发展的不同情况和不同要求，从而帮助参与国不断重视教师专业发展，在教师培训过程中能够快速、准确地诊断教师面临的问题与挑战，从多元的解决方案中找到适合本国相应问题的解决方法。

5.新动向五：教师专业发展与评估的未来视角

当今世界正处于大变革、大转型时代，环境变化、老龄化、教育均衡、第四次工业革命是全球面临的四大挑战，而教育被认为是应对以上挑战的重要切入点。教师作为影响学生发展的关键学校因素，其自身的专业发展以及对其能力和素养的评估指标必然会影响整体教育的发展。经合组织作为能够对各国政府教育政策出台和实施产生重要影响的国际组织，自2017年以来就提出“以未来而建设”核心议题持续关注教师教育的可持续发展。例如，2017年的《教育概览2017：经合组织指标》报告指出，缺乏竞争力薪资水平导致教师专业发展后劲不足，教师行业老龄化现象初现端倪，并提出加大教师投入的建议；相关指标点也在2013年和2018年的评价项目中作为重要的指标来衡量教师的职业满意度和幸福感。同时，随着信息技术和人工智能的发展，经合组织进一步从未来教师发展的视角提出教师要具有面向未来的知识与视野、拥抱技术的胸怀与实践并积极地形成经验与智慧转化力。为此，经合组织已经开始面向未来设计其全球范围的教师评价项目的内容和指标。从目前经合组织发布的不同教育报告中，可以预见有效利用数字技术、满足多元学生需求以及确保教育与公平等层面的评价模块和指标将成为未来教师专业发展及评估的重要维度和指标。

(二)经合组织教师评价项目更新的动因分析

1.表层原因：教师评价项目框架建构与时俱进

从客观上来看，OECD对教师评价项目进行持续修订源于教师评价自身的多元性与复杂性，是经合组织与时俱进的理性选择。教师评价项目在教育系统和教育评价体系中不是独立存在的，而是受评价项目、评价设计、评价主客体、评价方式、教师发展环境、教育教学环境、教师的自我认知、职业信念、动机、态度、自我效能等内外因素的共同作用与影响的[8]。而这些因素的本身也是在发展变化的。基于此，教师评价项目在动态发展中不断调整，从而形成多方互动、多元视角、多种方法、多样化手段的教师评价项目，以更好地构建促进教师发展、学生成功的系统化、一体化的教师评价内容、指标。

经合组织通过历年开发、研制、实施的教师评价项目(TALIS)是一种启示性的教师专业发展测量框架。从具体的评价框架内容与评价维度指标来看，TALIS主张相应的教师评价项目可以彰显教师发展的主体性、动态生成性与个体差异性等教师评价的关键维度与深度的诉求，然而教师的发展具有一定的情境性，即教师的发展往往是在教师在处理与自身、学生和教育疑难情景或挑战时所发生的一系列行为和心理上的变化。更为重要的是，现代教师评价体系的构建应该更多地关注教师作为“人”而非“工具性”的生命成长，而经合组织教师评价项目尚还带有浓厚的标准化、均质化、结果导向的传统评价的不足，未能有效地关注教师整个生命以及全人的发展。如何在一个日趋多元、复杂的教师发展环境下形成一个反映教师发展成长的真实逻辑、关注教师成长质量、激发教师成长生命自觉的评价体系从而增加教师的教育获得感、职业成就感、幸福获得感的教师评价体系，将是一个永恒的、动态发展价值诉求。

2.深层原因：传递经合组织治理理念，增强其影响力和话语权

首先，通过系统化、严谨性的数据收集与分析形成为世界各国及经济体提供教师教育层面的改革与发展建议，是经合组织在教师评价领域传递其治理理念的重要方式和手段。经合组织在其成立初期仅是一个经济组织并没有建立自己的教育组织与研究机构。随着教育在促进各国经济发展中作用的加大以及教育在促进人力资本发展中的关键作用，经合组织才逐步成立“教育研究与创新中心”和“教育司”关注教育领域，以协助成员国和合作伙伴实现全民高质量的终身教育，并为个人的发展、可持续经济增长和社会统合作出贡献。随后，经合组织开始了对于教育领域改革与发展的调研与干预。在教师发展领域，其先后通过《建设一个高质量的教师专业：来自世界的经验(Building a High-quality Teaching Profession: Lessons from around the world)》《为21世纪培育教师及学校领导(Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st century)》等教师教育标准、教师质量报告、TALIS教师评估项目来确立自己在教育全球治理以及教师评价指标体系建构中的地位[9]。同时，随着教育治理与教师发展的全球化，经合组织通过不同的跨国乃至全球的教育测试与评估报告的解释力来推动和建构教育全球治理的内容框架和指标体系。在这个过程中，经合组织内部虽然对其应持有的价值趋向有过争论，但是最终新自由主义理念在以促进经济发展为主旨的经合组织中占据上风。强调教育的工具性、突出教育绩效、强化问责等教育理念就迎合了各国在全球以经济为中心的国际竞争中的诉求。同时，经合组织调研报告的量化趋势也有利于行政管理的持续追踪，对于教育政策制定者和实施者来说可以通过更加简洁的方式来衡量教育治理的成本与效率[10]。因此，无论从其最初进入教育领域的目的分析，还是其后续的教育政策与举措，经合组织关注教育的根本目的是源于外部驱动力—经济的发展。

其次，增强自身在全球教育治理中的影响力与话语权是经合组织持续建构和实施教师评价项目的重要内动力。当今世界参与全球教育治理的主体或利益相关者呈现出多元化的基本趋势。作为与联合国教科文组织、世界银行并列的三大重要政府间的全球教育治理的关键主体之一，经合组织有其弱势。一方面，经合组织在经济领域内一直具有较强的干预能力，但是在教育领域内的影响力相对有限。虽然经合组织经过五十多年的发展，利用其建立起来的国际学生评估项目(PISA)、教师评价项目(TALIS)、高等教育学生学习情况项目(AHELO)以及16—65岁的国际成人能力测试项目(PIAAC)等四大项目实现了从教育数据“搬运工”到教育数据“生产者”、从教育系统的“体检者”到教育系统的“诊断者”的转变，但是其新自由主义理念以经济发展为主旨的倾向，过分强调经济效益和教育绩效也受到了一些学者和国家的批评与抵制[11]。另一方面，经合组织的运作模式和功能结构决定了其不能为成员国提供经济援助，因此其不能像世界银行或国际货币基金组织那样通过发放贷款、提供基金援助等经济杠杆方式来影响一国政策；同时，经合组织又没有像联合国教科文组织基于历史地位和突出贡献在全球教育治理中的权威地位。因此，只有不断顺应教育治理的全球化，不断推进包括教师评估项目指标体系在内的提升教育质量与绩效的关键举措来增强其在全球教育治理中的影响力和话语权。