供需错配视角下职教师资培养新路径

◎张 玮 芝，宁 永 红

2019年，教育部等四部门联合出台了《深化新时代职业教育“双师型”队伍建设实施方案》，提出了“聚焦1+X证书制度开展教师培训”“建立校企双向交流协作共同体”“深化职教师资考核制度”等多种路径培养“双师型”教师；2022年3月24日，教育部举办的“卓越工程师产教联合培养行动座谈会”进一步强调了师资培养的重要性，指出教师队伍的水平直接影响职业院校办学的高度和长度，其中职教师资培养则是实现职业教育高质量发展的关键所在。而职教师资如何培养才能够面对新时代的挑战以及如何与职业院校的岗位需求相匹配，是我们需要认真面对和思考的问题。本文基于国内外关于职教师资培养研究发展的现状，剖析目前我国职教师资培养与中职学校师资需求之间存在的供需错配问题与成因，提出职教师资培养的改革措施，以适应新时代的发展需求。

一、国内外职教师资培养研究现状

（一）国外职教师资培养研究现状

一直以来，岗位需求与职教师资培养的供需错位问题是影响职业教育高质量发展的重要原因。而德国在职教师资培养的过程中就很好地避免了这一类问题的发生，德国职业教育的主体形式是“双元制”，双元制的师资队伍具有进门难、要求高等特点，因此，德国就非常注重师资的职业发展需求，在培养结束后，相关行业协会对师资培养及考核进行监督认定，确保职教师资能够与职业院校的要求相符合，最快实现生产力的转化[1]。为提高教师的实践教学能力，德国形成了在校内由有经验的企业骨干进行“老带新”的培养模式[2]，从而提高教师实践教学素质。在美国，为了实现师资培养与岗位需要的有效衔接，美国政府建立了很多教师专业组织，各个州也相继形成了较为独立的职教师资培养体系[3]。还有一些美国学者认为，职教师资在学校里学习的知识并不等于工作过程知识，职教师资的培养应该摈弃传统的高校课程分类体系，从而培养出来的师资更加符合社区学院对师资的要求[4]。澳大利亚特别重视教师准入制度，通过教师准入制度来提高师资水平。除此之外，代表澳大利亚职业教育水平的TAFE学院在培养师资时强调使用资格标准培训包来提高教师队伍的素质[5]。

（二）国内职教师资培养研究现状

近年来，现代化发展带动了产业经济结构的快速调整，仅仅依靠单方面力量来培养职教师资已经不能满足实际的教学需要，徐晶提出了“三元共生”的培养模式，即高校、职业学校、企业三元合作，进而构建一个完整的、分工明确的培养系统[5]。特别是在大力提倡产教融合，校企合作的时代背景下，更应该由三方共同确定师资培养标准，共同组织课程实施教学，多方力量开发教学资源，组织考核评价标准，将“校企校”培养模式贯穿于师资培养的全过程。杨勇则针对1+X证书背景对中职学校教师的工作、能力等各方面提出了一些新的要求，他认为职教师资培养要在这一时代背景下构建创新培养体系，创建能够推动1+X证书制度落实的机制，探索更深层次的校企合作培养方式和模式，为职教师资拓宽职前职后的学习路径，充分发挥教学研究项目对教师创新能力的培养[6]。由此可见，我国职教师资培养的改革发展经历了“单能型”培养向“双能型”培养、单一培养向联合培养、单一主体向多元主体的转变，教育培养目标、课程内容、培养模式等方面已经形成了职教师资改革的重要内容。

二、职教师资岗位新要求

职教师资队伍改革对职教师资提出了新的要求，这些要求既涉及了专业领域内的专业科学理论，也涉及了职业实践的具体情境[7]，因此，新时代下的职教师资必须掌握与本专业相关的工作过程知识、实践教学能力以及信息化教学能力。

（一）具备动态的专业知识体系

时代的不断发展和技术的不断更迭对教师的专业知识能力提出了更高的要求。职业院校作为技术人才供给主阵地，必须及时将已经出现的或者即将出现的各种新成果涵盖到人才培养方案中。教师作为人才培养方案的设计者与实施者，其专业知识水平的高低直接影响学生专业能力的建构以及职业院校的办学质量，因此，教师要同时具备“宽”“深”的专业知识体系。所谓“宽”是指教师在入职之前要有适度超前的专业知识，同时专业涉及面也要宽泛，所了解的专业知识不仅仅局限于所教授的专业本身，更多体现的是一种专业融合。所谓“深”一方面是指教师要具备较为深厚的专业理论知识，另一方面是指教师能够随着技能的不断更新对专业知识作出补充与调整。基于此，职教师资就更需要着眼于未来岗位的变化，更快地吸收本专业及相关领域内新出现的技能与知识，构建一种动态的专业知识体系。

（二）具备实践教学能力

在2019年出台的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中明确提出，自2019年起，除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘；自2020年起，除“双师型”职业技术师范专业毕业生外，基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘。《国家职业教育改革实施方案》提出，职技高师选聘时原则上要以具备三年以上工作经历的人员为主，向具备相关领域的职业资格证书的人员放宽学历要求，同时以能力为导向。这些文件表明，未来职业院校的教师除了需要具备普通教师的一般素质外，还需具备培养技能人才的实践教学能力。为达到这一要求，截至2020年底，我国共建立了105个全国重点建设职教师资培养培训基地、17个国家级校长培训基地和10个国家级教师远程培训机构，建成364个优质省级职教师资培养培训基地和28个省级远程培训机构[8]，职教师资队伍素质逐步实现从“学历达标”向“多证双能”转变。截至2020年，我国职业院校“双师型”教师比例总体达到30.87%，虽未能达到《深化新时代职业教育“双师型”队伍建设改革实施方案》中规定的“双师型”教师不低于50%的要求，但职教师资“双师”能力不断得到完善，实践教学技能不断提高，为职业教育健康持续发展提供了强有力的支撑和保障。

（三）具备信息化教学能力

信息化教学能力是指教师运用信息技术手段或在信息化教学环境下为实现教学目标而必须具备的教学开发、设计、实施、管理、诊断、评价、研究等能力[9]。随着互联网技术的不断完善，“互联网+”为职业教育的发展提供了前所未有的机遇，职教师资拥有合理运用互联网教育教学的能力素养尤为重要。教育部2019年颁布的《教育信息化2.0行动》提出学校要建成数字校园；《教育信息化2.0行动计划》中强调构建“互联网+”下的人才培养新模式，全校师生的信息素养得到普遍提高，教学应用要覆盖全体教师，学习应用覆盖全体适龄儿童，数字校园覆盖全体学校；《职业教育提质培优行动计划》又进一步强调要加快数字化推动职教师资信息化能力的建设，将信息技术与教育教学深度融合。这些文件都在不同程度上强调了新时代职教师资要具备合理运用现代教育技术的能力。因此，教师需要逐渐适应智能化教育发展趋势，应用现代化的教学手段进行教学，使用现代化的教学管理软件对学生的学习效果进行分析，从而实现教育者、促进者、实践者等多重身份的转变，让学生真正能够取得与数字化相匹配的能力与知识。

三、教师岗位需求与职教师资培养的“供需错配”

职业教育的发展经历了从“层次”到“类型”的转变[10]，这种类型特征决定了职教师资职业能力的复杂性及专业知识的多元性。但新时代职教师资在培养过程中缺乏类型特征，出现职教师资培养过程与岗位需求“错配”的现象。

（一）岗位所需的能力与师资培养模式的错配

目前，职教师资的培养仍然遵循普通师范教育的培养方式，培养内容主要以“教育学+专业理论知识”为主，这种范式的形成与职业技术师范院校历史演进相关。二十世纪五十年代左右，为了弥补技工院校师资不足这一问题，我国设立了八所专门培养职教师资的职业技术师范院校，在初创之处，由于没有相关的建校经验，便借鉴了普通师范教育的教育模式。随着高等教育的大众化、就业市场的开放化，教师教育开始呈现开放、多元的趋势，由综合性大学设立的职教师资培养基地担任师资培养任务[10]。但不论在专门的职业技术师范院校还是职教师资联合培养基地，都难以摆脱普通教育模式的影响。这种培养模式容易忽视职教师资中“双重能力”的培养，教师岗位需求与培养内容脱节，职教师资很难成为“实践反思者”。不仅如此，岗位所需的能力与职教师资培养模式的“错配”还体现在职教师范生的实习制度上。目前，职教师范生在校期间会有顶岗实习，时间往往1周到3个月时间不等。但由于在企业实践的时间较短，职教师范生走到岗位上后往往会出现理论与实践“两层皮”的问题，不能够将两者融合为一体。纵观发达国家的实习制度，德国职教师范生在校期间有2/3的时间由导师带领进行实践教学；韩国实践课程占到总课程比例的58%[11]。借鉴这些成功经验可以发现，只有当职教师范生真正参与到企业一线实践中，才能够实现异质资源的互换，实现职教师范生“校—校”的零距离过渡。

（二）岗位所需要的专业知识与师资课程的错配

教师所具备的专业知识是教学内容的基础。首先，职业院校的教师要具备全面的专业知识，教师对本专业相关领域都要有所涉及。其次，职业院校的教师应该能将专业知识与所教授的专业相融合，更好地对学生未来职业进行指导。除此之外，职业院校的教师要掌握专业知识的多种变化形态，注意知识前后之间的联系，根据不同学生的学习特点、专业知识储备程度等有的放矢地进行教学。反观目前职教师资培养单位，课程内容存在滞后问题，教学内容过多追求“陈述性知识”，忽视了“过程性知识”“实践性知识”。以H省内一所职业技术师范院校为例，通过对财务会计教育专业的课程进行分析可以发现，整个专业课程由教育类课程、财会类课程、实践类课程、通识类课程构成，其中，财会类课程占所有课程总类的40.3%，实践课程所占比例最小，仅占课程总类的17.9%，未符合中等职业学校教师专业标准和专业类教师的培养标准。《职教师资认证标准》中明确规定“实践教学体系完整，专业实践和教育实践有机结合，实践教学有明确目标和具体计划，累计不少于36周，其中教育实习不少于10周”，显然，目前的职教师资培养未达到这一要求。除此之外，职业技术师范院校培养的师资缺乏职业教育知识，有相关研究表明，大约有78%的职教师范生表示在校学习期间并未接触到职业教育知识[12]。虽然在职业技术师范院校相关培养课程会涉及到有关教育类的知识，但显少会涉及到职业教育知识，个别学校在学生入学时有浅显的介绍讲解，但并未形成体系。由此可见，职教师资培养单位还需要从课程内容、课程结构等方面进行改革，进而提高职教师资的专业知识。

（三）职教师资社会认可与教学评价机制的错配

社会的认可程度是对职教师资培养单位教学质量最直接的评价。目前来看，职教师资培养单位的评价机制还不能适应新时代职教师资的教育模式。首先，在评价目标上，当前职教师资培养单位的评价机制是为了测量学生掌握专业知识的多少，而不是知识运用能力。其次，在评价内容上，现有的评价体系更多地将教师对学生的学业评价放在主要位置，而忽视了职业道德的考核，这也导致了一些职教师范生走上工作岗位后欺凌学生、辱骂学生等。因此，在未来的评价机制中，要将教师的职业道德以一种可视化的标准进行呈现，进一步保障职教师资培养的全面性。再次，在评价时效上，当前职教师资培养单位的评价大都在整个学期期末，这种评价方式无法与新时代职教师资的培养模式相匹配，不利于及时改正培养过程中的不足。最后，在评价方法上，目前对职教师范生大都采用的是终结性评价，虽然这种评价方式有利于分等级，但会忽视学生在整个学习过程中除学习成绩外其他方面的发展。

四、职教师资培养的新路径

新时代我国职业教育发展面临的本质矛盾是人民群众对教育的多元化、个性化发展需要与现有教育单一化、规模式供给之间的矛盾，这也是我国职业教育战略转型的逻辑起点[13]。职业教育若想在新时代有所作为，培养与岗位相匹配的职教师资是必要条件。基于以前学者的研究和我国职教师资需求与供给间的错位情况分析，笔者提出以下三种新路径。

（一）重构职教师资的培养内容

1.加强实践教学，增强学生的实践教学能力。职教师资的实践教学分为两方面，一方面是教育实践教学，另一方面是企业实践教学。进一步推进职教师资培养过程中的实践教学，是当前师资培养过程中的重要工作。首先，要明确实践教学目标。当前，我国处于一种开放式的师资培养模式，由职技高师和综合性高校共同培养职教师资，但由于高校的双重属性使得职教师资在培养过程中面临着目标不清晰等问题。因此，我们首先要确定实践教学目标，作好清晰的定位，使一些综合性高校能够真正认识到职教师资培养的重要性并成为独具特色的师资培养基地。其次，制定统一的实践教学标准。构建统一的实践教学标准是确保实践教学效果最大化的重要手段，在制订实践教学标准时要注意三个重要维度，第一是在专业技能培养方面要突出培养学生的实践能力，让学生毕业后既要具备理论知识，又要懂得操作规范。第二是在教育方法上突出培养学生的实践能力，教育的方法要区别于传统的讲授式教学，真正体现职教师资培养的特色。第三，丰富实践教学课程，学校一方面要增设技能类的选修课程，职教师范生可以根据自身的爱好和兴趣进行选择，发展个性，另一方面要增设实践教学法方面的课程，使学生在了解职业教育的基础之上，学习到与普通教育具有差异性的教学方法，实践教学能力走向专业化。

2.加强信息化教学，提升信息素养。当今大数据时代急需一批具备高信息素养的现代化职教师资。第一，职教师资在培养的过程中要树立信息意识。只有当职教师范生真正意识到现代信息技术的重要性后才能够实现职业教育信息化的转变，所以，职教师资培养单位应该充分鼓励教师将现代信息技术运用到实际的教学当中，使学生潜移默化地认识到信息素养的重要性，建立信息化意识。因为只有在培养的过程中逐渐建立起信息意识，职教师范生才能够在未来教学的过程中运用新的理念去培养技术技能型人才。其次，强化政府、企业等多方面对职教师资信息化培养方面的资金保障。虽然中央财政投入约10亿的专项资金设立“国家工匠之师培养基地”，但在国家大力建成技能型社会的号召下，实施信息化还需要政府企业等各个方面提供资金方面的支持。最后，加大职教师资信息知识与技能的培训力度。职教师资培养单位可以定期邀请一些具备现代信息意识的培训师来学校进行讲座，也可以向相关的科研单位寻求帮助，利用共享信息资源来对职教师资进行信息化培训。

（二）完善职教师资培养课程

1.加大实践课程比例，提升职教师资综合知识与能力。职教师资培养院校要注重实践课程的比例，增加实践课程的课时安排。一方面，调整实践课程的比例，合理分配实践类课程、教育类课程、专业类课程的比例。同时，还要丰富实践类课程种类，使实践类课程不仅仅局限于顶岗实习，充分发挥校内实训基地的作用，尽可能多地设置丰富多彩的实践类课程。另一方面，将实践类课程的安排贯穿于学校教学始终。目前，很多职教师资培养单位都是将实践类课程安排在大三下学期或者是大四年级，这样所获得的教学效果一般，不利于职教师范生的培养。学校应该将实践类课程贯穿于教学的始终，这样既可以帮助职教师范生在开始学习之前对未来职业有一个大概的了解与认识，也可以帮助教师得到学生教育实习前后的及时反馈，增强学生的实践教学能力。

2.课程设置与未来就业需求相契合。职教师范生毕业后大部分进入了职业学校，因此，在课程设置上，首先要较为准确地预测中职学校的专业调整趋势，课程设置应该具备灵活性，与时代的发展相同步，与职业学校的专业变化相契合。其次要避免课程的重叠冗余。职教师资培养基地的课程设置要避免重复式的教育内容，课程内容要由易到难，由简到繁，循序渐进，以一种螺旋式的形式设置课程，注重职教师范生核心能力的培养，课程结构要与职业学校的专业结构相契合。

3.构建校园网络课程。构建校园网络课程有助于提高职教师范生的信息化能力。一方面，教师可以利用大数据来分析不同职教师范生的需求以及特点，提高学生学习的个性化要求。另一方面，职教师范生可以根据网络课程有针对性地了解有关专业和企业的最新发展动态，更合理化地进行网络课程的调整与替换。职教师资培养单位在构建网络课程时也需要特别注意以下三点。第一，课程的选择要符合职教师范生的认知规律，要与他们已有的认知经验产生关联性。第二，网络课程要能够实时记录学生的学习情况，便于学生在以后自我反思时有据可依，适时地调整自身的学习内容和学习方法。第三，职教师资培养单位的技术人员要做好网络保障，确保职教师范生能够随时随地运用网络学习课程。

（三）优化职教师资培养评价体系

教育评价制度的改革最终要朝向系统、多样化、动态的方向发展，职教师资培养体系中评价机制也要朝着这个方向迈进。因此，笔者提出了从建立分层次考核体系、过程考核以及师德考核这三方面来优化考核机制。

1.健全分层次的评价体系。新时代，职教师资培养的评价体系应该体现多样化、分层化的特点。不同专业的职教师资需要具备不同的核心能力，这也就要求我们建立起分层分类的评价体系。首先，需要确定不同专业的职教师资专业发展标准，将专业标准作为分层评价的基本准则。其次，实行不同层次的评价模式，通过评价结果判断职教师资的培养目的是否实现。最后，由于分层次的评价体系涉及到职教师资培养的方方面面，包含师资培养、职教师资资格认证、职教师资准入制度等，这就需要政府在宏观层面做好政策的支持，同时提供技术等方面的支持，切实保障职教师资队伍建设的质量。

2.注重过程性评价。传统的考核方式还是会采用总结性的评价，属实缺少对学生学习过程的评价。职教师资培养单位可以依托互联网技术实时了解学生的学习过程、课堂考勤等各个方面，并结合教师的个人记录作为对职教师资的考核内容。

3.注重师德评价。当前，职教师资的考核要明确新时代对职教师资的期盼，体现职教师资的内涵变革。在以师德为先的社会风气下，其道德价值和伦理规范也要在考核范围之内。在考核评价的过程中，最重要的就是要将教师的职业道德标准转化为可视化的量化标准。例如，可以根据重要程度对教师职业道德中不同方面赋予不同的分值，根据学生的表现进行打分。同时，为了避免在分值认定时学校受到主观情感的影响，应该允许教师、学生、家长等多个主体共同参与，从而对职教师范生的师德进行有效考核。