思政育人背景下大学英语教师心理特质探析

欧阳偶春

（江西理工大学 基础课教学部，南昌 330013）

人格心理学家认为特质（trait）是构成人格的基本单位，是在遗传与环境交互作用下发展的多种心理特征，从广义上而言，人格涵盖心理学研究的全部主题；从狭义上而言，人格即是心理特质[1]。教师的心理特质是指教师在课堂教学活动过程中，表现在教师身上的心理特征[2]。教师的职业倦怠、自我效能感、职业认同和职业压力等心理素质对教学效果均会产生一定影响。教师的心理素质越强，教师的感染力和课堂管控力就越强，学生的自觉性与主动性得以激活，全身心参与课堂学习与活动，课堂教学才能达到理想的效果。

自改革开放以来的四十多年里，大学英语作为中国各高校开设的大学公共基础课程，一直在教学改革中成长与发展。进入二十一世纪初期，随着大学生英语水平不断提高，以能力培养和教学模式发展为核心的大学英语教学进入“后大学英语教学时代”，大学英语在这个重要转型期从通用英语逐步向专门用途英语转变[3]。高校要把立德树人作为根本任务，形成全员、全程、全方位育人机制，课程育人是三全育人任务的首要部分。大学英语课程作为一门融合语言和文化的课程，兼有工具性和人文性的双重性质，大学英语课程与思政课程的结合有其得天独厚的优势。在课程思政改革开展得如火如荼的大背景下，大学英语教师肩负着培养具有国际视野和家国情怀人才的重任，教师良好的心理素质能助推提高大学英语思政育人效果，使大学英语与思政教学同向同行，形成协同效应，培养品学兼优的优秀综合人才。

一 教师职业倦怠

职业倦怠最早是由美国心理医生Herbert Freudenburger在20世纪70年代提出，通过“burnout”这个词解释由于工作时间过长、工作强度过高、工作量过大而陷入疲惫不堪的状态。教师职业倦怠是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态，其典型症状是工作满意度低、工作热情和兴趣的丧失及情感的疏离和冷漠[4]。随着现代社会的急剧变迁，人们的性格、价值观也因受环境冲击而有所转变，学校教育的功能亦逐渐扩展。传统社会中，教师及其所传授的知识皆具有极高的权威，教师所扮演的角色，主要侧重于文化的维护与既有知识的传递；但在多元化的现代社会，教师所面对的是处处充斥着不确定性的外在环境，不但教师的权威大不如前，其角色也不可避免地产生了本质上的转变。以教师而言，除了必须具备学科能力与教学专业知识外，当面对异质性愈来愈高的学生、家长及学校事务时，也必须能有效应对。教师不再只是文化与知识的传递者，更须担负起社会、经济、政治和文化发展的推动者。因此，教师的角色日趋多元化，其所承受的工作压力也是与日俱增，这也使得教师容易对于工作、教学产生倦怠。

部分学者将教学倦怠界定为“情绪耗竭”“无人情味”及“低成就感”三个层面，并设计了“教学倦怠量表”，依据受试教师在量表中的得分情形进行界定，得分愈高，表示受试教师感到教学倦怠的程度愈高；得分愈低，表示受试教师感到教学倦怠的程度愈低。情绪耗竭是指教师在教学工作过程中，因为无法适当处理遭遇的问题与要求，以至于对教学工作感到枯燥无味、沮丧、缺乏动力、提不起精神且丧失教学热情，自我感到极度枯竭和疲惫。

无人情味是指教师在与学生、家长或同事相处互动过程中，容易暴躁生气、缺乏耐心，会以冷淡、嘲讽和漠不关心的态度对待学生、家长或同事，有人际关系疏离的现象。低成就感是指教师在教学过程中，对于自己的教学工作不甚满意，常感到沮丧与心情低落，面对工作产生退缩且无法采取适当的应对措施，对个人的教学能力与表现感到怀疑，无法从教学工作中获得成就。职业倦怠使得教师对教学缺乏热情和积极性，对学生缺乏关注与耐心，势必影响课堂教学质量和学生的学业成绩。

以大学英语教师为例，在外语课堂上，有时学生因缺乏生态语境而陷入困境，外语教师经常思考在教学中如何能够引导学生对外语学习保持热情且促进学生英语成绩不断提高，甚至对自己的职业感到迷茫与疲倦，教师迷失的价值观与世界观无疑会影响学生的价值观与世界观，这势必给课程育人的教学目标落到实处带来巨大的挑战。因为职业倦怠，教师对工作失去热情并感到厌倦，对学生在学习中遇到困难漠不关心，教师的专业知识也处于疲惫状态，没有热情去挖掘与更新知识点，教学无法紧跟时代需求，学生也会因此而失去对外语学习的渴求与积极性。简言之，教师的职业倦怠不仅影响教师自身的工作热情，还会影响学生的学习态度与动机，影响学生的世界观与价值观，甚至影响到教育事业的健康、持续发展。

良好的专业学习共同体不仅能给教师提供合作和奉献专业价值理念的环境，降低教师职业倦怠，还可以通过对教师专业认同的正向影响，达到降低教师职业倦怠水平的效果[5]。一方面，外语教师需树立积极的专业认同感，认识到外语是兼容中国语言文化和外国语言文化的人文学科，不断充实自身的专业学科知识，避免专业生活处于疲惫状态；另一方面，建立健康的专业学习共同体，通过开展听课、评课、教学竞赛及开展教研活动等交互支持途径来缓解教师的职业倦怠。

二 教师自我效能感

自我效能感这个概念在1977年首次被班杜拉（Bandura）提出。班杜拉认为人们对能力的判断在自我调节系统中发挥着很重要的作用，并提出了自我效能感的概念。自我效能感是指人们对自己能否胜任某一项工作的主观判断。此概念一经提出，引起了学术界的注意，许多学者对此进行了深入研究。班杜拉通过对前辈研究结论的归纳和总结，在1986年对自我效能感有了更深层次地理解，补充了以往研究不足的地方，进而形成了一个初步的自我效能感框架结构。教师的自我效能感由两方面构成，一是教学效能感，指的是教师对其教学能够对学生学习产生的影响的预测；另一是个人效能感，指的是个体对自身学习能力和科研能力的认知[6]。自我效能感高的教师，能够正确地面对教学工作中遇到的各种问题与挑战，能够适时调节自身的情绪，而自我效能感低的教师容易缺乏信心，容易产生负面情绪，对遇到的困难无所适从。教师自我效能感高低不仅影响自身对工作的激情与热情，同样会影响学生的学习热情与对学习的投入程度。

一方面，自我效能感高的大学英语教师会精心设计每一堂课，按照教学目标、教学内容采取形式多样、灵活生动的教学活动在课堂上与学生互动，教师由此产生教学成就感与对教学的热情，自身的外语水平和专业知识也得到提升，学生也因此提高了学习动机和兴趣。另一方面，自我效能感低的教师缺乏自信，对教学敷衍了事，教学内容枯燥乏味，教学活动单一，教师不能做到因材施教，长此以往，教师从教学中无法获得教学成就感，教学热情也不断地被磨灭，学生也因枯燥无味的外语课堂慢慢失去外语学习兴趣与主动性，教师因学生不喜欢上外语课而对自身的外语水平和专业知识产生怀疑，从而形成恶性循环。

大学英语教师应清楚认识到，在落实课程思政育人的根本任务中，自身肩负着将提高学生的语言知识与培养学生的文化自信、人格养成、国际视野和家国情怀等育人元素有机融合的时代重任，大学外语教师应为自身扮演如此重要角色感到自豪，增强自我效能感。外语教师坚定的文化自信和高水平的自我效能感，也将对学生外语学习形成积极的学习自我效能感与发展积极的核心素养起引导作用。外语教师自身可从更新教育理念、改进教学方法和增强教学反思等方面增强自我效能感，同时社会大众也需增强对外语教师的职业认同感，学校要不断完善、发展教师评价制度，有了良好的外部成长环境，才能更好地促进知识的内化，提高自我效能感，促进学生的自我效能感，提升教学质效[7]。

三 教师职业认同

“认同（identity）”是当代心理学的一个重要概念，认同理论主要有自我认同、身份认同和社会认同三种取向。“教师职业认同”首先在1987年提出，我国对教师职业认同的研究始于2005年。教师职业认同是指教师个体对教师这一职业的整体看法，体现了教师个体对教师职业积极和肯定的态度，包括其处在教师群体和社会环境中的生存状况和精神状态的认可程度，职业认同水平的高低决定大学英语教师工作投入程度和工作行动热情[8]。

教师职业认同会受到社会或他人对其的期望、评价等客观因素和教师个体的精神状态、自身反思等主观因素的影响，具有动态变化的特征。教师职业认同在年龄、学历、职称、编制及婚姻状况等方面存在差异，在情感认同、科研认同和持续认同等方面存在危机，由于高校扩招和办学成本的增加，造成编制不够，部分青年教师仍无法入编，心理上缺乏基本的安全感和归属感。中年教师创造性衰竭，科研水平无法提升，加上来自家庭和生活的压力，要想精心做研究和学新技术是难上加难。青年教师若无法顺利走过迷茫的职业选择期和忐忑的职业适应期，将会失去对现有工作的热情而考虑另谋发展，对职业的持续认同较低。

在课程思政改革以立德树人为根本任务的环境下，大学英语作为高校一门覆盖面广、受众学生多的公共必修课程，内容具有中西文化交融或差异明显的特点，承担着巨大的育人责任，大学英语教师在新环境下如何重构身份认同是值得外语教学界深思的新课题。要在大学英语课程中将立德树人的目标落到实处，教师自身首先需在文化认同、政治认同、爱国意识、道德意识和职业伦理等方面做出表率，在教学中选择思政元素的切入点可从立足文化自信和开展中西文化对比、培养学生的跨文化意识与能力、培养学生的中西思维方式对比与思辨能力等方面入手[9]。大学英语教师通过拓宽知识广度、提升综合素养、关注学生情感、加强课程内容深度、创新教学方法和开展文化育人等途径提高大学英语课程育人的教学质效，从而提高教师职业认同感。

四 教师职业压力

压力是一种文明病，几乎是现代人无可避免会碰上的。对教师而言，教师这一行业一直是受人尊敬，大家所羡慕的“铁饭碗”。但今日的教师在工作中得面对来自学生、家长、学校内部与教育部门新政策的压力。以下将从教师职业压力的定义、教师职业压力来源等几方面做简要探讨。

现实生活中到处都充斥着各种压力，作为教师，当然也有其工作环境上所面临的工作压力，特别是现代教师的压力是全方位的。Kyriacou和Sutcliffe（1978）指出教师压力（teacher's stress）是因教师的工作而产生的负向情感，如生气或沮丧的反应，而且此工作压力涵盖教师职业压力情境和压力反应两部分，引起教师职业压力的四个因素是学生的不良行为、不充足的工作条件、时间的压迫性与不良的学校风气[10]。教师职业压力的概念主要来自工作情境中的压力。综合前人的研究成果，本文将“教师职业压力”定义为教师在其工作环境中，因教育政策的改变、家长教师学生三方沟通互动、工作负担加重等因素所引起的困扰，无法适当排除时，导致心理上、生理上或行为上产生紧张、挫折等负面情绪反应。

教师工作的场所主要是在学校，因此教师在学校教学环境中究竟有哪些压力来源呢？教育政策改变、家长要求、教学与研究都是教师需要面对的压力来源，从上而下的压力包括评审太多、教育政策经常改变使教师无所适从、教师社会地位与受尊重程度不如从前。从下而上的压力是网络时代下，学生吸收知识的速度快且角度广，教师往往有时间不够用的压力；平行而来的压力则是教师需兼任行政工作，常有琐碎的事物困扰，此外教学岗位僧多粥少，需与同行教师竞争，致使教师面临极大压力。

综合国内外关于教师职业压力来源的文献与研究，可以归纳出教师职业压力来源有以下四个方面：其一，专业知识方面。教师工作主要是教学，但其中包括班级管理、教学技巧的提高与教学策略的完善等常常令教师煞费心思；在知识和信息快速获取的今天，教师必须时时充实自己的教学专业知识，以应付社会迅速变化的脚步。其二，工作负荷方面。教师除了教学工作之外，还需参与学校相关行政事务，包括行政工作、各类活动计划的推动，参与课程创新、教育政策的执行，这些都让教师感受到日益加重的工作量负荷。其三，人际关系方面。包括可能来自学校领导层管理理念不同、与同事恶性竞争、与家长沟通不畅和学生缺乏学习动机，因此教师平时须维持良好的人际关系，才能在面对压力时获得支持。其四，社会环境方面。现代家庭独生子女为主，家长过度保护和溺爱，导致学生人际互动弱，人格发展较差，造成家长学生教师沟通不畅；社会对教师高标准的期待，往往让教师产生职业压力。

由于学科的特殊性，外语教学活动易受到心理因素影响，大学英语教学是师生合作的一项系统工程。当今，大学英语教师肩负着传承中国优秀传统文化、辩证对待中西文化异同和坚定文化自信等育人重任，而教师因课堂压力过大产生的消极情绪极易使学生产生压抑和焦虑的情绪体验，削弱学生学习英语的动机和自我效能感，导致语言学习的情感障碍，影响大学英语教学效果。职业压力已成为大学英语教师工作的障碍，由于多元化的因素引起教师职业压力，也应从多方面缓解教师压力：社会共同关注教师职业压力，建立积极有效的社会支持系统；高校综合考虑大学英语教师专业自主权和自由度，形成科学有效的激励制度；教师运用心理策略正确抗压，坚定职业信念，消除职业压力。

五 结束语

在课程思政改革大环境下，思政育人教学能力成为考核大学英语教师综合能力的重要标尺，大学英语教师肩负着培养具有家国情怀、国际视野的复合型人才的民族与时代重任，而外语教师的专业成长与教学效果均受到一些心理因素的影响，这就需要社会、学校、个人的共同和全方位努力。社会层面，成立专门的教师心理咨询机构以提供社会支持；加强对教师的培训，提高教师的待遇与地位；营造良好的社会氛围，鼓励全社会重视教师工作。学校层面，始终体现学生优先、教学优先、教师优先，体现人文情感关怀；建立激励性评价制度，体现制度关怀。个人层面，正确认知和对待各方面的心理因素，时刻保持乐观与心理平衡，合理采取一些心理防御机制。只有消除教师的职业倦怠，增强教师的自我效能感，提高教师的职业认同，缓解教师的职业压力，教师的教学效果才能得到保障，大学英语课程思政育人的效果才能得到提升，大学英语课程与立德树人的教育宗旨才能无缝对接、同向同行。