行业特色高校通识教育选修课课程体系建设研究

庄海涛　田柏玉　李礼

［摘 要］当前部分行业特色高校在人才培养方面存在同质化、专业化问题，文章以通识教育理念为切入点，对行业特色高校通识教育选修课课程体系建设中存在的问题、成因进行深入分析，分别从学生、教师和管理者的视角进行对策探究，为行业特色高校建设高质量通识教育选修课课程体系，培养适应社会发展需要、具有健全人格的创新型人才提供可行思路。

［关键词］行业特色高校；通识教育；课程体系

［中图分类号］ G642.3 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2023）23-0033-06

通识教育起源于古希腊—罗马时期的自由教育（Liberal Education），19世纪初美国学者帕卡德教授第一次将其与大学教育结合起来，引入美国高等院校。20世纪以美国教育家赫钦斯为主的多位教育学者极力倡导通识教育，1945年哈佛红皮书《自由社会中的通识教育》引发了美国社会对通识教育的广泛关注和讨论，1947年《美国民主社会中的高等教育》报告将通识教育上升到整个美国社会公民都应该思考的高度，对美国社会的教育变革产生了深远的影响。“通识教育”这一概念引入国内教育领域是在20世纪90年代，随着内地、香港、台湾等地多次召开通识教育与文化素质教育研讨会，通识教育理念开始在我国高校兴起并传播。1999年《中共中央  国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》要求加强素质教育，部分高校试点开展通识教育，通识教育选修课开始成为我国本科课程体系的重要组成部分。

通识教育选修课是高校以培养高素质复合型创新人才为目标，面向全校所有学生开设的跨学院、跨专业、跨年级、跨学科的通识课程，旨在通过这类课程教学引导学生开阔视野，树立正确的世界观、人生观、价值观，培养独立思考、有效交流、批判思维和价值判断的能力，提升社会责任感，成为健全的公民[1]。

一、行业特色高校的发展概况

我国行业特色高校属于“因业而生”。新中国成立初期，社会建设亟需大量专业人才，特别是各行各业的专门人才。1952年，国家根据“以培养工业建设人才和师资为重点、发展专门学院、整顿和加强综合大学”的方针，在全国范围内进行了高等学校院系调整工作，建立了一批以服务经济建设为目的的行业特色高校。至此，行业特色高校成为我国高等教育体系中不可或缺的重要组成部分。相较于综合性高校，行业特色高校凭借其与行业发展乃至国民经济发展的密切联系，以极具特色的学科和专业优势，在培养专门人才、促进行业的科学研究与技术进步、服务区域经济和社会发展等各个方面发挥着重要的作用。然而，随着我国经济社会的快速发展，高等教育进入普及化阶段，部分行业特色高校逐渐出现了人才培养目标趋同化，个别学科、专业设置与社会、行业需求脱节，课程体系无法满足新时代国家对创新型人才的需要等困境。

二、当前高校通识教育选修课存在的问题及原因

（一）通识教育选修课的建设目标不清晰

当前，践行通识教育人才培养理念的高校不在少数，许多高校每年发布的教学质量报告中也多次提及通识教育培养理念，但部分高校对于该理念的认识和定位仅仅停留在纸面上，缺乏深入细致的研究。部分高校在落实通识教育理念的过程中，由于没有理清通识教育理念的培养目标和建设思路，出现了教学管理部门不清楚如何构建合理的通识教育课程体系、任课教师不知道如何建设适切的通识教育课程、学生不了解如何获得有效的通识教育培养等问题。有的高校盲目开设大量的通识教育课程，课程内容五花八门，课程质量却参差不齐；个别高校甚至只重視课程的开设，却缺乏对学生的正确引导与管理，导致通识教育选修课彻底沦为“水课”。理念定位的模糊与缺失，最终影响了这些高校引入通识教育理念开展人才培养工作的效果。

此外，如果学校层面对通识教育的培养目标定位不明确、对通识教育选修课达成的教学目标缺乏系统性规划，就会直接导致任课教师对通识教育选修课建设目标的缺失。根据调查发现，部分高校存在任课教师被动式、应付式和盲从式开课现象。一是非教学因素导致被动式开课。如部分高校通识教育选修课的统筹管理工作主要由教务处负责，二级学院负责课程的具体建设工作。开课量不足的院校往往采用摊派任务的方式，要求各学院承担一定数量的通识教育选修课开课任务，导致部分任课教师被强制要求开设课程。二是为完成既定教学工作量导致应付式开课。如部分高校对专职教师的考核非常严格，多采用绩效考核综合评价方式，对教学型任课教师要求每学年必须完成规定额度的教学工作量。部分教师受学院专业课程体系约束，无法达到基本的教学工作量要求，从而出现了将专业课降低课程教学要求、减少课程学时，包装成通识教育选修课面向全校学生开课的现象。三是因不了解课程建设目标导致盲从式开课。部分教师为积极响应学校的通识教育教学改革安排，仅仅依据个人对通识教育选修课建设目标的理解，盲从式地开设通识教育选修课。有的教师以为通识教育选修课就是简易版的专业课，因而将专业课程降低教学难度、修改教学目标来申报通识教育选修课；有的教师以为通识教育选修课就是单纯的知识传授，因此将个人的研究方向与某领域知识进行简单整合后就申报开设通识教育选修课。这种被动式、应付式、盲从式的开课现象严重影响了高校通识教育选修课的教学质量。

（二）通识教育选修课的课程体系不合理

1.课程目标缺乏系统规划

部分高校开设的通识教育选修课缺乏严谨的系统规划、缺少明确的建设标准，没有根据本高校提出的通识教育培养目标来落实课程的教学目标，因人开课、“就地取材”现象依旧存在。部分任课教师在申请开设通识教育选修课时，往往只从自身的教育观念、专业背景认知出发，导致开设的通识教育选修课课程体系缺乏逻辑、课程间结构失衡、课程内容质量参差不齐。有的课程过于专业化缺乏广度，有的则过于通俗化缺乏深度，背离了通识教育选修课的建设目标。

2.课程内容缺乏深度挖掘

部分高校对通识教育选修课的教学内容挖掘不够深入，仅停留在知识内容层面，只注重课程内容的知识量，没有深入挖掘课程在人格养成、情感陶冶、思维提升等精神层面的育人效果，因此开设的通识教育选修课往往缺乏新意，出现了课程内容肤浅化、知识化、实用化等现象[2]。一些行业特色高校的理工类学科较强，开设的通识教育选修课往往过于专业化，导致课程难度较大、授课目标过于局限，无法满足学生对综合性、交叉性课程的需求。有的课程虽然属于人文社科类，但是过于强调知识化传授，仅仅是对某一学科领域知识的应试灌输，缺乏对学生逻辑思维、批判性思考能力的培养，偏离了通识教育选修课的培养目标。

3.课程类别缺乏科学设置

一些行业特色高校主要依赖自身优势学科开设通识教育选修课，导致课程的类别分布不够均衡，往往某几类学科的开课量较大，而缺少学科交叉、跨知识领域的课程[3]。一方面，由于行业特色高校的师资结构和学科侧重点不同，理工类院校中人文社科类教师数量一般偏少，使得人文学科如历史学、教育学、文化学、美学等的通识教育课程较为匮乏。另一方面，由于部分高校的通识教育课程安排缺乏系统性规划，课程建设类别缺乏明确划分，课程遴选管理过于松散，使得任课教师申报同一类别课程的数量较多，跨学科、跨领域的综合型课程较少，难以支撑学校通识教育选修课的课程体系建设。

（三）通识教育选修课的教学模式不科学

1.教学方式缺乏创新性

当前，部分通识教育选修课的教学方式过于单一，缺少探究式、互动式、启发式教学，大多采用传统的灌输式教学，与学生缺乏互动，无法充分调动学生对课程的兴趣与探究热情。一些课堂出现了学生选课时充满期待、热情满满，上课时低头私语、晚到早退等现象。归其原因，一方面是部分授课教师没有准确理解通识教育课程的培养理念，没有深刻了解通识教育选修课的教学目标，仍旧将其作为专业课开展教学，单纯地将知识传授作为课堂教学的目的，搞“一言堂”式教学，甚至完全照读PPT。另一方面是有的教师虽然认识到了通识教育选修课与专业类课程在教学方式方法上的不同，但是缺乏对该类课程教学方法的研究和教学方式的培训，导致心有余而力不足，无法科学有效地开展课堂教学。

2.考核方式缺乏多元化

目前部分行业特色高校中存在通识教育选修课考核要求不够严格、考核形式过于随意、考核方式缺乏创新等问题。有的课程采用开卷考试的形式，有的课程甚至仅仅要求学生在结课前提交一份学习心得或调查报告即可，缺乏有效的过程性考核环节。这种“一锤定音”式的期末考核方式导致部分学生平时听课随意，存在“混学分”心态，难以激发学生对课程的学习兴趣。长此以往，会导致原本质量不错的通识教育选修课变成学生认为的“水课”“刷分课”，严重影响了高校通识教育选修课的课程建设质量。

（四）通识教育选修课的管理制度不完善

1.学生选课缺乏有效引导

笔者通过对部分行业特色高校的调研了解到，部分高校对学生选课缺乏及时有效的指导，学生选修通识教育课程时存在盲目性、从众性和功利性问题。有的高校在组织选课时仅向学生提供通识教育选修课的课程名称、课程性质和学分，没有提供相应的选课指导文件，导致学生根本不了解每一门课程的培养目标、教学内容和授课教师情况，从而在学生群体中出现了哪门课程热度高就选哪门、哪门课程学分多就选哪门、哪门课程容易过就选哪门的不良风气。这种盲目性、从众性和功利性的选课造成的后果是，部分学生上课时才发现所选课程与期望的内容相差甚远，导致上课敷衍了事、毫无参与感，不仅影响了教师的课堂教学，更是造成了教学资源的浪费。

2.教师队伍缺乏有效建设

目前，部分高校的通识教育选修课教学质量参差不齐，一些教师对承担通识教育选修课的积极性较低，特别是教学经验丰富、人文素养较高的教師很少承担此类课程。造成这种现象的主要原因有三个。第一，部分高校的教师培训工作开展不及时。当前承担高校通识教育选修课教学任务的主力军通常是资历较浅的年轻教师，其教学经验相对不足，又缺少及时有效的教学培训，容易导致课堂教学效果不理想。第二，部分高校缺乏对通识教育选修课课程建设的政策支持。目前高校开展课程教学改革和优秀课程评选主要集中在公共基础课程、专业基础课程和专业核心课程上，对全校性的通识教育选修课课程建设缺乏激励政策，致使部分教师对通识教育选修课的教学投入明显不足，难以调动教师的积极性。第三，部分高校基层教学组织的能动性发挥不足。目前部分高校开设的通识教育选修课大多是由某个教师单独授课，从始至终都是“单打独斗”，没有固定的教学团队，时常出现课程建设不稳定、开设不连续等状况，课程建设质量难以保证。

3.管理机构缺乏有效规划

当前，部分高校是由教务处负责整个通识教育选修课的课程规划、课程申报、排课设置、课堂评价、课时酬金、课程质量等管理工作，二级学院仅对课程的申报进行具体确认，其他事项基本不干涉。这样的工作安排导致作为教学主体的二级学院无法参与到通识教育选修课的具体建设中，难以提升课程的教学质量。此外，部分高校的教务处一般仅安排一名工作人员负责该项工作，根本无法保证通识教育选修课的教学质量。一些学校甚至没有明确成文的通识教育选修课课程建设要求和评价标准，对通识教育选修课的课堂教学和课程考核基本处于“放任”状态，质量评估部门也没有对选修课的教学效果和教学质量进行有效监控，使得学生“混学分”、教师宽松给分的现象时有发生。

三、破解高校通识教育选修课管理困境的对策分析

（一）明确通识教育理念，确立通识教育选修课的建设目标

理念一词从哲学范畴定义来看，是指存在于精神世界的，一种既超越现实又驾驭现实的思想观念。对于高等教育领域中的人才培养理念，可以将其解读为人们对高等院校有关人才培养的总体认识的一种思想观念，反映的是人们对高等院校基本问题的基本认识[4]。而通识教育理念一般指通过人文科学、社会科学、自然科学等知识的融会贯通来培养公民健全人格的一种教育理念[5]。行业特色高校要根据学校的办学与发展定位，结合学科特色、人才优势，正确理解通识教育理念在本科教学过程中的特点与作用，明确自身的人才培养目标，构建系统化、整体化、模块化的人才培养方案，将通识教育理念落实到课程体系建设、教学方法改革和管理制度完善等方面，形成具有内在逻辑关系的统一整体。

教师对高校通识教育理念和目标的认知程度，决定学校能否实现通识教育选修课的教学目标，同时也直接影响通识教育选修课的教学质量。首先，高校要将通识教育理念和目标向全体教师做全面介绍和详细解读，引导教师队伍正确认识并接受其理念和目标。高校可通过组织“通识教育理念大讨论”活动或邀请国内知名教育专家开展讲座，为广大教师讲解学校的通识教育理念和目标，探讨论证学校的通识教育课程建设方案，为开展高质量的通识教育课程教学奠定基础。其次，要不断优化师资结构，为有意向承担通识教育课程教学的教师提供激励政策支持，让教师有信心和力量全身心投入通识教育选修课课程建设和教学中；在资金支持和职称评审、评奖评优等方面给予一定的倾斜，激发教师的教学热情。最后，要完善教师培训交流制度，为有潜力的教师提供交流培训平台，定期开展通识教育课程教学专题培训，积极鼓励教师到国内外通识教育课程教学成果突出的高校走访交流，不断提升教学水平，丰富通识课程教学经验，准确把握通识教育课程教学目标。

（二）构建课程结构合理、内容丰富、类别科学的通识教育选修课课程体系

第一，高校要明确通识教育选修课的建设目标，构建科学合理的课程体系。目前国外高校采用较多的一种课程体系是核心课程体系。这种课程体系的建设理念在20世纪70年代由哈佛大学文理学院院长罗索夫斯基提出，经过美国高校的多年实践与发展，逐渐完善成为覆盖选修课程体系的核心课程体系。该课程体系的建设目标在于拓宽学生的知识面进而开阔学生视野，培养学生的道德判断与选择、批判性思维等能力。哈佛大学的核心课程包括七大领域，分别是外国文化、历史研究、文学和艺术、道德推理、定量推理、科学、社会分析，每个领域均提出了明确的教学目标和要求，分别为学生提供了数十门课程。这种分领域细化的教学目标构成了整个哈佛大学通识教育的总体目标，也推动了美国高等教育的发展。国内行业特色高校也可以结合学科特色与师资水平，根据学校人才培养目标构建核心通识教育选修课课程体系，科学规划选修课程的学科类别，合理设置选修课程的模块划分，严格配置各个课程模块的学分权重。

第二，高校要广泛挖掘校内课程资源，探索建设多元化教师队伍，不断丰富通识教育选修课课程内容。行业特色高校要充分利用自身优势学科群，发挥特色学科的师资力量，尝试将学校现有的高质量基础课程、专业核心课程（如已认定的一流专业课程）建设成具有本校特色的通识教育选修课。为保证开设的课程最大限度地满足学生差异性、多样性的选修需求，学校应鼓励动员学科带头人、教学名师等教学经验丰富且教学满意度高的教师开设通识教育选修课，也可以邀请在相关行业领域做出成绩的知名校友、学者、企业家等校外人士参与通识教育课程教学活动，采用讲座、论坛、报告等形式实现通识教育课程的培养目标，激发学生好奇探索的求知欲望，感受名师大家的人格魅力[6]。通识教育选修课的内容要尽量体现学科交叉、跨知识领域的特点，为学生提供广泛涉猎多学科领域、拓展学科交叉边缘地带知识的机会，要以团队合作、融合跨学科人才的方式开发此类课程，保证课程内容的规范性、科学性和创新性。

第三，高校要充分利用互联网教学平台，发挥区域教育资源优势，开足开齐通识教育选修课。当前教育数字化建设全面推进，高校要充分利用丰富的数字化教学资源，通过与相关互联网教学平台开展合作，选用各类平台上高质量的通识教育课程，弥补本校通识教育选修课资源的不足，从而解决行业特色高校存在的学科设置短板、办学空间受限等问题。对于地处高等教育资源丰富区域的行业特色高校，可以与周边高校建立高校通识教育课程资源联盟（如北京学院路地区高校教学共同体、武汉七校联盟），尝试采用“校际互联通识教育选修课”的培养模式，发挥高校各自的学科优势和师资实力，优化高校资源配置，探索校际协同机制，实现理工类高校与文史类高校互补互利、学分互认，为学生提供个性化、实用性强的通识教育课程平台。

（三）优化创新通识教育选修课的教学模式

教学方法是影响本科教学质量的关键因素。当前部分通识教育选修课的教学仍旧采用“满堂灌”的教学方式，缺乏与学生的互动，课堂教学效果欠佳。要想保证通识教育选修课的课堂教学质量，一定要在教学方法上有所创新，引入先进的教学方式方法。如美国大学的通识教育坚持以学生为中心的教学理念，课堂教学一般采用课堂讲授、小组讨论、研习发表、独立研究等方式，充分发挥学生的主动性、积极性和创新性。行业特色高校可以借鉴这一教学理念，转变传统的教学方式，以学生为中心，减少课堂上教师的讲授时间，增加学生间、师生间的教学互动环节，以启发式、互动式、研讨式等教学手段实施教学，激发学生学习的主动性和积极性。考虑到师资力量和场地设备因素，高校可采用大班授课与小班分组研讨相结合的教学形式，由任课教师负责布置研讨主题、组织课堂研讨、掌控课堂进度和总结学生观点等工作，培养学生独立思考、学术探究等能力。为拓展通识教育课程的教学时空，高校可以借助数字化教学的新形式，利用互联网教学平台、智慧教室等新型软硬件教学环境，开展MOOC、SPOC等线上线下混合式教学，满足学生的个性化需求[7]。

课程考核是开展本科教学过程中的关键环节，是提高师生对通识教育选修课重视程度的有效方法，更是保障通识教育选修课教学质量的重要手段。高校要改革通识教育选修课的考核方式，进一步强化该类课程的考核管理。任课教师要根据开课课程的教学内容、教学目标，制定规范有效、灵活多样的考核形式，不能过于随意、有失公平。一是要坚持过程性评价与结果性考核相结合，注重考查学生的过程性表现。任课教师要将学生的出勤、随堂测试、课堂发言、小组报告等平时表现作为课程成绩的重要评定依据，不能仅将开卷考试、课程论文的成绩作为学生考核的唯一评定依据，鼓励学生积极参与到课程教学的全过程。二是要保证课程考核公平公正，杜绝课程“水分高”的现象。任课教師要在第一次课堂上向学生说明课程的考核要求、考核形式、成绩构成等信息，打消个别学生想要蒙混过关的侥幸心理，引导学生全身心投入到通识教育选修课的学习中，营造学风清新、考风端正的学习氛围。

（四）全面完善通识教育选修课的管理制度

1.建立自主有效的学生引导机制

学生是高校开展人才培养工作的主体，通识教育选修课的教学离不开学生。目前部分本科生在选修通识教育课程时普遍缺乏有效指导，选课较为盲目和从众[8]。高校要将通识教育培养方案解读作为新生入学教育的必备环节，为新生讲解通识教育课程的培养目标、课程类别的划分依据及含义、课程的学习过程等内容，保证学生能够在入学后第一时间了解课程设置，从而合理选择感兴趣的通识教育选修课。高校要加大对通识教育选修课的宣传力度，编制规范性、可读性较强的《通识教育课程选课手册》，手册中要准确展示参选课程的课程名称、课程学分、课程学时、教学目标、教学内容和授课教师情况等信息，保证学生能够对感兴趣的课程有较为全面的了解。为帮助学生能够有针对性地选课，高校可每学年组织一次全校性的本科生通识素养测评，通过测评帮助学生了解自身素养的不足，为学生推荐相关类别的优质通识课程，引导学生不断优化知识结构，提升综合素质能力。另外，考虑到学生认知的从众性和局限性，高校可在通识教育选修课的教学管理环节引入“预选制”和“试读制”。“预选制”被用于通识教育选修课的选课阶段，为尽量保证学生能够选到满意的课程，避免造成课程资源的浪费，教学管理部门可采用“预选+正选”的选课模式。在预选阶段对课程的选课人数不进行限制，学生选课结束后系统随机筛选“中签”学生，落选学生可参加“正选”阶段的选课。“试读制”可用于通识教育选修课开课阶段，学生可在课程开课第一周内以试听方式确定是否继续修读该课程，避免出现学生因课程教学内容与预期相差较大，学习积极性下降，影响课堂教学正常开展的情况。

2.探索合理可行的教师激励制度

教师是高校人才培养工作的主要参与者，教师的知识素养、教学水平直接影响高校通识教育选修课的教学质量。第一，高校要建立通识教育课程师资培训体系，为通识教育选修课的任课教师提供培训交流的平台，发挥好基层教学组织的作用。通过通识教育课程专题教学培训、老教师听课指导交流等方式，提升任课教师的教学水平。组织推荐任课教师参加“高校教师基本功大赛”“全国高校教师教学创新大赛”等教学比赛，以赛促学、以赛促建，帮助任课教师创新教学方法、重构教学内容、优化教学评价、不断丰富教学经验。第二，高校要完善通识教育课程师资奖励机制。首先，教务处要为通识教育课程设立专项教学资金，以支持通识教育课程的建设，在学校本科教改项目、优秀课程建设项目中要进行单独规划支持。其次，通过“优劳优酬”机制，激励更多优秀教师加入到通识教育选修课的建设和教学中，对通识教育课程教学中表现突出的教师在职称评审、评优评先时要适度倾斜。最后，对通识教育选修课的课时费计算实行绩效考核改革，在正常发放任课教师课时费的基础上，对每学期学生满意度高、督导评价突出的课程，根据评定的分值发放课程绩效奖励。

3.构建科学完善的教学管理机制

为规范高校的通识教育课程的教学管理，完善教学管理结构设置，高校应专门建立通识教育中心。通识教育中心可作为学校的二级单位，由学校教学工作指导委员会或学校通识教育指导委员会指导开展相关工作，负责全校通识教育课程体系的规划、课程标准的建设、课程教学研究，组织通识教育课程的交流、观摩和研讨等工作。此外，高校要健全教学管理制度，对学校通识教育课程的培养目标、课程体系结构以及各类课程的教学目标等出台相应的制度文件，如《高校通识教育课程建设指南》《高校通识教育选修课课程教学管理规定》《高校通识教育选修课修读管理办法》等。此类文件要能够清晰准确地阐明通识教育选修课的培养目标、建设标准、教学规范和管理要求，能够指导教学机构、任课教师明确自身定位，把握课程建设关键点，建立优秀的课程教学团队，对教师和学生起到有效的指导作用。

教学质量是高校教学工作的生命线，通识教育课程教学质量直接影响着高校通识教育培养目标的达成度。高校要将通识教育选修课纳入全校本科教学质量保障体系，针对通识教育课程的遴选机制、教学管理、课程考核以及督导评价等各个教学环节制定相应的管理规范，保证通识教育课程质量。一是要严格遴选机制，确保授课教师的教学水平。要提高通识教育选修课课程教学质量，就必须有一支教学经验丰富、教学水平高超的师资队伍，因此要制定科学严格的遴选标准，引入竞争机制，实行学生评教、同行听课、督导评价的综合评教方式，动态调整师资队伍。二是要规范教学管理，改进考核方式。高校要进一步规范通识教育选修课课堂教学要求，严格学生考勤管理，注重过程性教学评价，将学生的课堂教学考核结果作为课程成绩的主要构成，不断改革考核方式，提升学生课堂教学关注度。三是要健全监督监控机制，完善课程评价体系。高校要建立动态监督评价系统，将通识教育选修课的质量监控常态化，实时监督、实时反馈，保证任课教师及时改进教学方式，提升教学水平。要制定专门的通识教育选修课教学评价指标，对这类课程的课堂教学、考核方式、教学档案进行针对性评价，避免采用“一刀切”“一根尺”等简单化的评价形式，不断调整和完善评价体系，调动教师参与通识教育选修课教学的积极性，以促进高校教学管理工作水平的提升。

［ 参 考 文 献 ］

[1］ 李曼丽，汪永铨.关于“通識教育”概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究，1999（1）：99-104.

[2］ 蒋宗珍.高校通识教育选修课程设置的现状及改革[J].重庆教育学院学报，2008（2）：86-88.

[3］ 翟璐璐，林哲，李韩琪.高校通识选修课现状及创新管理措施思考：以某省属理工类本科高校为例[J].高教学刊，2018（18）：146-148.

[4］ 张忠华.高等教育专题新论[M].北京：光明日报出版社，2013：222.

[5］ 庞海芍.通识教育：困境与希望[M].北京：北京理工大学出版社，2009：31.

[6］ 林同.大学公共选修课存在的问题和提高教学质量的途径[J].西南师范大学学报（自然科学版），2015，40（7）：193-198.

[7］ 黄和飞，赵榆琴，张悦，等.普通高校通识教育选修课满意度调查与分析：以大理大学为例[J].大理大学学报，2019，4（11）：119-122.

[8］ 靳娟，司杨.高校公共选修课建设与管理中存在的问题及对策：以北京邮电大学公共选修课为例[J].北京邮电大学学报（社会科学版），2011，13（1）：99-103.

［责任编辑：刘凤华］