创设环境 有效指导 改进活动

◇陈科伊（江苏：张家港市泗港幼儿园）

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，科学领域知识明显具有“情境化、过程化、活动化、经验化”的特点，体现了从注重静态知识到注重动态知识、从注重表征性知识到注重行动性知识、从注重“掌握”知识到注重“建构”知识的重大变革。如今，各个幼儿园都掀起了热火朝天的科学教学变革活动，准备了丰富多彩的科学操作材料，并且越来越重视幼儿的科学探索学习过程。

幼小衔接是幼儿园教育和小学教育的衔接过程，《3～6 岁儿童学习与发展指南》指出：建立对幼儿发展的合理期望，严禁拔苗助长式的超前教育和强化训练，避免小学化倾向。鉴于幼儿园科学教育内容、时间、形式和方法的不同，教师在教学中，要十分重视采用有利于幼儿直接感知、实际操作、亲身体验科学的教学方式，满足幼儿对科学探究的欲望和需求。只有这样，才能让幼儿充分感受到学习科学知识的乐趣，为其今后的小学学习打下基础。

一、科学教育活动现状分析

随着教育部《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》的颁布，小学和幼儿园都在努力进行试点和实践，双方在尊重儿童身心发展的基础上不断推进，在培养儿童学习习惯、品质、兴趣等方面，都取得了可观的成绩。相比而言，科学领域的教学经验则相对缺乏。

在幼儿园的科学教育活动中，由于教师主观认识的原因，导致多数操作材料浮于表面，开展科学教学活动往往也是为了应付检查或一时兴起，并无科学的规划与实践，因而不能发挥其真正的价值，幼儿的参与较少。尤其是，幼儿的权利得不到尊重，真正的科学活动就无法落实，幼儿的发展就无从谈起。

幼儿园为创设丰富的科学研究环境，提供了有关电、光、声等的各种材料。但在实际操作中，多数教师为了防止操作材料出现脏、乱等现象，不让幼儿参与尝试，使得操作材料成了展示和表演的角色。幼儿只能看着，却不能操作，久而久之，其学习积极性就会被打消，这不利于幼儿的发展。这种错误的引导，让幼儿失去了探索的信心和勇气。

二、科学教育活动的改进策略

科学教学是操作性极强的教育活动，幼儿对科学的第一认知和感受尤其重要。幼儿园作为幼小衔接的主要阵地，发挥着极其重要的作用。幼儿教师在开展科学教学时，要重视为幼儿提供亲身体验的机会和直接操作的材料，要从生活入手，营造科学环境，激发幼儿的科学学习兴趣，充分发挥其主观能动性，让他们真正习惯于科学学习。

（一）抓住质疑机会，鼓励幼儿探究

好奇是人的天性，求知是人的本能。人生活在大自然中，总是力图了解和认识自己所处的世界，并努力适应周围环境。幼儿好奇、好问、好探究，他们生机勃勃、精力充沛，不知疲倦地探索周围世界。正如杜威所说，儿童有调查和探究的本能。探索是幼儿的本能冲动，好奇、好问、好探究是他们与生俱来的特点，是使幼儿的认知活动得以维持和获得成功的首要前提，还能提高其认知活动的积极性和效果，并使认知活动成为快乐的事。

多数成人认为，幼儿小，什么都不懂，直接告诉他们答案即可，这恰恰违背了幼儿园教育的原则。幼儿在快乐的科学游戏中，能够与外界环境进行互动，对获得的信息进行加工、处理，积累适合自己的经验。科学教育更注重探究的过程而不是结果，在实际的操作教学过程中，教师一定要为幼儿提供质疑的机会，给幼儿质疑的权力，并积极科学地回应幼儿“为什么”。

例如，教师不能根据自己的兴趣判断科学活动。有的教师认为青虫又丑又可怕，幼儿却乐于探究；地上的蚂蚁没有什么好看的，幼儿却能认真地观察半天。其实，最有效的科学活动，是在幼儿生活中开展和延伸出来的，幼儿的学习特点决定了他们喜欢问“为什么”。教师要充分尊重幼儿探究的权利，并且用科学的办法支持幼儿的探索活动。

（二）重视幼儿操作，创设展示平台

幼儿的思维特点是以具体形象思维为主，应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习，而不应为追求知识和技能的掌握，对幼儿进行灌输和强化训练。操作是幼儿最有效的学习方式，只有充分体验，才能获取最有效的信息价值，激发幼儿的学习兴趣，提升他们的行动力。

1.引导幼儿有效互动

幼儿会运用各种感官积极地观察、操作和实验，探寻科学活动中的各种问题，对探究的结果进行推理，得出结论，用适当的方式表达并与同伴进行交流。幼儿会在生活和周围事物中遇到一些问题，教师要增强自身的科学素养，引导幼儿通过探究和开展实践活动解决这些问题。

另外，在幼儿有与众不同的想法或做出了破坏性的举动时，教师不应急于批评和制止，更不宜轻易给幼儿以道德上的消极定论，而要给予幼儿积极、鼓励的评价，激发幼儿参与的兴趣。尤其是教师的主观情绪与行为，会直接影响幼儿的认知方式和对待科学活动的态度。

2.正确认识操作失误

教师要认识到，幼儿的错误代表着幼儿当前的发展水平，幼儿在探究事物过程中的行为，受到自身经验和能力的影响，但是在其认知结构上是合理的，合乎其自身发展的逻辑。正如幼儿在操作的过程中，总是会把操作材料弄得一塌糊涂；他们在了解到温度计可以测量体温之后，也许会用它来测量水温；等等。幼儿对事物及其关系的认识往往是根据具体接触的表面现象来进行的，具有主观性和泛灵论的特点。正因如此，才需要教师科学地予以引导和支持。

教师要充分认识到幼儿的思维能力和认知水平，要善于判断幼儿错误背后的真正原因。在幼儿出错时，千万不要去追问，因为追问会让幼儿只会说教师认为正确的东西，从而失去心理上的安全感。加上教师反感的态度，会让我们得到的答案都是成人式的，导致教师永远接触不到幼儿的真实水平，因而也就无法有效促进幼儿发展。

3.倡导幼儿自主尝试

幼儿在与各种操作材料互动的过程中，会将其与自己在生活中常见的现象进行联系，从而进行一些延伸性的活动。尽管幼儿提出的假设可能与教师预想的不一致，然而教师也要鼓励幼儿按自己的想法尝试。幼儿运用已有的经验进行自己的猜想和假设，是幼儿主动建构知识的前提条件。在操作材料方面，我们可以给幼儿提供一些简易的、安全的、常见的技术工具和器具，如榨汁机、微波炉等器具，还可以根据当地的生活和行业，为幼儿提供可操作的半成品材料。当幼儿的尝试到了一定阶段，他们的经验基础就会上升到一个新的阶段，就会产生发明的意识，这是幼儿科学教育活动的高级阶段。

例如有幼儿进行“化冰实验”之后，会把冷水、温水、热水一起倒进冰里。更有趣的是有的幼儿看到母鸡孵蛋的视频，还会模仿学习。尤其是在区域活动中，幼儿们会把各种材料弄得乱七八糟，但是他们却有活动的目标，比如发明一根不会断的绳子（区域卡的绳子经常断）。在这个时候，教师不仅要在材料和工具上进行支持，还要有行动的鼓励。幼儿在尝试的过程中无论成功与否，都已经具有联系生活经验、应用所得经验的互动能力。幼儿在自主操作实践中，学会了利用资源，学会了创造，发挥了材料的最大价值，真正学会了探究、学习、创造。

4.鼓励体验验证

科学的世界中有很多个性和共性的问题，能解决问题的方式不止一种，教师常常因为自己的预设而提出问题，却不知道开放性与封闭性的重要性。例如，在组织幼儿开展科学活动“认识工具”时，教师提问“什么工具能把钉子压到木板里？”有生活经验的幼儿说出了锤子。可当教师反问“确认是锤子吗？”时，所有的幼儿都看着教师，选择了沉默。

教师提出任务之后，应该让所有的幼儿选择工具进行试验，并在亲身体验中发现解决问题的方法，才能让幼儿明白工具的重要性，但不是唯一性。他们最终会发现，扳手、钳子等也都可以通过砸的方式，让钉子进入木板中。因此，亲自体验才能验证自己的判断。

（三）创设生活环境，培养幼儿科学意识

幼儿的科学感知和行动始于好奇，他们在好奇心的驱使下，会通过动作、倾听、触摸、操作等主动探究获得经验。社会经济的发展，城市化进程的加快，衍生出各种各样的科学设备、现象和产品。幼儿在科学更新换代的环境中成长、发展，积累了更多的信息和疑问，他们在体验科学发展的产物时，也看到了更多结果性的现象。而对过程的关注和体验，会让远离生活环境的科学现象越来越少。

创设可体验的“原始”环境，感受从“无”到“有”的情绪变化和思考，是让幼儿直接了解科学教育的最佳方式。通过对一些视频、图片的欣赏，通过实际操作、探索过程来体验科学，从而形成新的经验并能够在生活中质疑和运用所学经验，并不能完全让幼儿从认识和行动上做一个科学的践行者。但是，这些最有效、最原始的生活体验，可让幼儿能够认识到科学给我们带来的便利，会让我们的生活更加美好。因此，教师作为幼儿行为的指导者、参与者，应该与家长商议，给幼儿一些最原始、最“为难”的体验。

体验一定要遵循从“无”到“有”的原则，尤其是生活中的科技产品，是最有效的教育资源。比如，电是人们最基本的生活资源，教师可以跟家长商议，晚上不用电，只用蜡烛照明生活几个小时，看看在没有电的情况下，我们该如何生活，生活上有哪些不便。再比如，夏天，不用电风扇和空调，看看我们的生活会是一种什么状态。在幼儿们体验之后，再组织幼儿开展一个对科学再认识的讨论活动，相信幼儿会有更深刻更丰富的体验和感悟。虽然这种体验的感受是无法用言语表达的，但却是一种隐性的生活经验，并且在延伸的活动中可以体验出来。

三、结语

对幼儿科学教育的内容、形式、方法应进行有效创新。应回归自然，在充分考虑幼儿生长和学习特点的前提下，尊重幼儿学习的权利，为他们创造一个好问、好学、支持、互助的学习环境。要在幼儿园阶段努力使幼儿保持好奇心和探究欲望，让他们积累更多的身心经验，提高其实际探究解决问题能力和表达、交流能力，为其进入小学后更好地从事科学学习助力。