“三聚三育”：农村小学校本研修样态研究

朱家浩 （浙江省海盐县横港小学）

教师与学生都需要成为积极思考的主体，但教师的思考应先于学生的思考，且将成为学生思考的推动者与指引者。而校本研修作为教师教学思考的主要途径，促使教师从默默的教书匠向富有创造力的学者进行转变。正所谓“教而不研则浅，研而不教则空”，可见校本研修对教师教学的重要性，故教师只有重视校本研修的实效性，才能更好地促发自身专业发展的内驱力，实现教育教学的生命力。然而在实际校本研修过程中，笔者发现教师的校本研修流于形式，缺乏自身专业发展的主动性与内在动力，主要有：

一是研修队伍松散，教师缺乏合作力。校本研修中教研与科研以分家的形式存在，部分教师专心搞教研，而部分教师专注于科研，这就导致两者缺乏整体性与合作性。同时校本研修自身队伍存在不合理性，其中部分教师存在研究倦怠感，认为研究只是年轻教师或者骨干教师应该做的事情，以至于团队建设缺乏凝聚力，无法促进全员、全过程、全方面地参与校本研修活动。

二是研修问题难现，教师缺乏洞察力。校本研修的研究点应立足于自身或学生的教学问题，而部分教师存在忽视教学问题的现象，如不关注教学重难点的突破、不重视教学方法的运用、不思考学生的群体性错误等，使得真正的教学问题难以暴露、捕捉与呈现。这些资源的遗漏使教师缺少了解教学、了解学生以及了解自我的有效途径，也就使得自己的专业成长之路充满坎坷。

三是研修项目单调，教师缺乏专研力。校本研修实践项目较为单一，以简单的集体讨论为主，且每次讨论会受时间的限制，使讨论仅停留在表面，导致缺乏实质性的效果与成绩。同时单调的研修实践项目使得部分教师丧失了深入研究问题的兴趣，导致校本研修工作按部就班，教师的专研能力停滞不前，无法真正符合当下学生的真需求，也无法顺利践行新课改的理念与方法。

基于对校本研修的深入分析，笔者积极建构“三聚三育”的校本研修新样态，即“聚焦研修队伍，培育教师合作力”“聚焦研修问题，培育教师洞察力”“聚焦研修项目，培育教师专研力”，促使教师开展真研究与形成真成果，以此实现农村小学教师专业的全面化发展。

一、聚焦研修队伍，培育教师合作力

“一个人可以走得很快，但是一群人可以走得很远。”这也直接反映了一群人的重要性。而校本研修就是需要一群人开展分工不分家的教育教学研讨活动，通过教师间互相磨合、交流争辩与团结协作，最终达到共赢的目的。笔者尝试以教师的学科、能力与兴趣等依据，积极创建不同形式的研修队伍，使教师能在研修队伍中学到真知识、开展真研究，真正促发教师们的合作力。

（一）学科文化：建设“长期”研修队伍

学科教研组建设是学校教育教学工作正常开展的重要支撑和保障，既是教师个人专业成长的摇篮，又是团队共生的主阵地。而笔者依托“学科文化”将教师分成同学科的“长期”校本研修队伍，同学科教师常常受到相似教育理念的影响，尝试研修思维上的同频共振，能推进问题的深入研究。但教师也会有独特的思维想法，这就使教师在观点分析、课例研磨、说课评课与案例反思等研修过程中不断实现创新。如学科研修组可按同学科进行组队，不同年段的教师可以围绕某一研修主题进行集中式的研修，使得研修过程与成果呈现出聚焦性；也可按同学科不同学段进行组队，使得教师可根据某一主题进行进阶式的研修，研修过程与内容符合该学段学生的认知与思维。

这样的组队模式，使得学科间教师的联系更加紧密，交流更加频繁。同时为了避免同学科教师间出现思维定式，那么不同学科的研修组之间需要打破长期的认知壁垒，积极尝试融合式研修模式，促使不同学科教师之间也能有效地交流与学习，以此实现共赢的研修目的。

（二）能力层次：建设“中期”研修队伍

柏林纳提出了经典的教师成长五阶段发展模型，其中模型指出：“水平越往上付出的努力就越多，人数也会越少。”由于目前教师们校本研修能力层次存在差异，为了尽可能地满足全体教师一同进步与成长，这就需要清晰地定位教师对自身能力层次水平的认知。基于此，笔者为教师们建设了“中期”研修队伍，目的在于此研修队伍展现出巨大的活力，研修组内的成员可随时向高阶思维提出挑战，以此实现“以老带新”的研修队伍建设。如学校组建“1+2+4”的共同体模式（不受年龄、学科限制），即一位导师、二位助导、四位学员，有助于教师分层培养，各能力层次的教师可通过自身研修定期调整教师的能力层次，促使教师向导师型教师靠拢，不断扎实研修基础，切实提升教师校本研修能力。那么共同体教师可围绕同个主题进行阅读、上课、观点分享等的研修，使得研修过程更有针对性与对比性，促使每位教师向校本研修的深处挖掘。

（三）研究兴趣：建设“短期”研修队伍

古语云：“道不同不相为谋。”直接地反映了教师间趣味相投、志同道合的重要性。校本研修就需要一群兴趣相同的教师互相鼓励与前行，共同研究某个课例、某个课题或某个观点等，使教师可以发起思维上的碰撞。那么笔者借助“研究兴趣”为教师建设“短期”研修队伍，然而每个研修组只需共同完成一项研修目任务，促使教师校本研修的开展具有针对性。如校本研修需要学校将定期为教师们提供校本研修项目内容（均为教师自主申领），使感兴趣的教师自主形成研究共同体，如“问题意识”“作业设计”研修队伍等。此研修过程采用“教师申报研究项目—学校组织评估—平台发布—教师自主选择—形成研究共同体—三期汇报—成果展评—（项目改进再深究）”的系列化模式。通过“研究兴趣”紧紧地将教师们联系在一起，且主题的指向较为宽广，那么教师们就可以开展多样化的共同体活动，既提升了教师们的研修水平，又增加了教师间的情感。

二、聚焦研修问题，培育教师洞察力

研修问题是指在教学过程中产生的困惑性问题，可以是困扰学生学习的问题，也可以是引发教师深思的问题，此类研修问题具有较高的研究价值且均指向知识与能力的本质。为了促使研修问题真正呈现，教师需要时刻关注“教学反馈”“教学数据”与“教学热点”等方面，通过不断地精准分析探寻到校本研修的真问题与好问题，以此培育教师的洞察力。

（一）观察教学反馈，生成研修问题

学生是教学的主体，教学活动则是围绕学生的教学反馈进行开展的实践活动，而教学反馈可以源于学生的课堂反馈、作业反馈与行为反馈等，这就需要教师认真地关注每个学生的教学反馈形式与内容。笔者借助精准化的分析，不断尝试捕捉困扰学生的学习问题，将此问题拓展成为校本研修的研修主问题。如教学小学科学“阳光下的影子”，学生对于阳光与影子的关系存在思维混乱，而教师以教师演示与讲解的形式展现给学生，那么从作业中反馈发现“大部分学生存在问题”。故笔者深度思考后，生成了“小学科学探究性实验的实践研究”的研修问题，以小课题的形式强化了研究的规范性与具体性，同时此研修问题的生成，引发组内教师间的共同思考与研究，并在之后的实践运用中不断加以改进与优化，最终形成具有普适性的应对策略。

（二）分析教学数据，生成研修问题

大数据已然成为如今的发展前沿，它能精准地对某个事物进行全面分析。而校本研修的发展也应该依托于大数据的支撑，教学数据的收集、整理、分析与反馈能很好地暴露出学生学习过程中产生的教学问题，从而帮助教师掌握学生的真实学习动态。那么教师可将教学问题进行细化分解或解构重组等操作，使教师在教学数据中寻找到研修的真问题。如教学数据首先关注县级数据，如每学年的期末学科质量调研，这能让教师了解整个县级所有学生与学校的整体水平与自身的差异水平；其次关注片级数据，如共同体学校练习，依托共同体的整体数据，分析学校各学科各年段的差异情况；最后关注校级数据，如学科指导练习、作业本情况，通过各小题的对比，教师清楚地了解各学科各年段之间的整体性差异。借助“三级数据”的对比与分析，真正暴露教学问题，归纳总结后生成校本研修的研究素材。

（三）关注教学热点，生成研修问题

教师需要具有很强的敏锐性，借助通过新闻、杂志、讲座等形式时刻关注时政新闻、教育政策等，以此获取最新的教育热点。而教学热点是专家学者或一线教育工作者在实际教学中发现的学生普遍存在且有研究价值的教学问题，不仅能促使教师的教学思想、理念与做法时常保持与时俱进，而且可以促使教师发现教学时被自己忽视掉的教学问题，这都为教师提供了校本研修的研修问题。如当下教学热点“作业设计”，各学科研修组从“双减”的角度出发分析自己在作业方面的优缺点，且思考哪方面可以提升自己作业设计的质量。有研修组从作业设计的类型出发、有研修组从作业的二度设计出发，有研修组从作业评价出发等，促使教师真正明白目前问题所在且能开展行之有效的应对之法。教学热点问题的关注使得教师能更好地开展创新、正面的教育教学，而在研修过程中，教师全程做到提出问题、发现问题、分析问题与解决问题的高度协调统一，有效促进教师校本研修能力的专业发展。

年级 教材类型 教材名称 教材编制意图一年级 民族团结启知类校本课程民族风俗大讲堂 通过各民族风俗的呈现与讲解，让学生初步了解国家各个民族的特色文化，提升学生的民族意识二年级 民族节日大观园 通过特有的民族节日介绍，让学生深入了解各民族的历史与文化底蕴，借助美食、文化等事物增强学生的民族认同感三年级 民族团结体验类校本课程童心咏民族 该年龄段的学生喜欢说、唱等表达，通过歌唱民族歌曲的方式，感受民族文化精髓，从歌曲中体会民族生活场景四年级 童心绘民族 该年龄段的学生天性好动，塑造性强，通过欣赏、创作、捏塑等形式获得民族团结知识，在学生心底埋下民族团结的种子五年级 民族团结感悟类校本课程手拉手 民族情 在增强了民族文化认同感的基础上，让学生通过聆听、观看、模仿等实践活动体会各族人民的深情厚谊，产生民族自豪感六年级 民族团结一家亲 重点突出56 个民族是一家的教材设计，让学生深深体会到各个民族间血脉相连的情感，增强学生的民族自豪感与归属感

三、聚焦研修项目，培育教师专研力

廖沫沙曾言：“用理论来推动实践，用实践来修正或补充理论。”直观地强调了教学理论与实践两者相辅相成，用实践来检验理论是最好的研修办法。那么在开展校本研修时，笔者积极创建“三课”研修项目，研修组通过开展“课堂辩学”“课题研讨”“课程开发”三大研修项目，使得教师们沉浸在多元专业化的研修项目的实践过程中，促使教师间认真与刻苦地专研，以此高效提升教师专研力。

（一）创“课堂辩学”项目，助力教师表达

“课堂辩学”是指教师围绕“统一主题”，根据自身教学理念与合学科理念对教师的教与学生的学进行观点报告、案例课例等。在实际校本研修中，教师可以根据研修问题的难易度与重要性，让教师自主地组建研修队伍，使教师在课堂辩学中实现观念与思维的碰撞，进而激发各学科教师的创造性思维，使“课堂辩学”呈现出“实”“新”“活”等特点，以此助力教师的有效性表达。如围绕“三角形内角和”进行课堂辩学，首先，研修组长按自愿的原则进行任务的分配，有教师收集前测数据、有教师分析教材、有教师撰写教案、有教师上课改课等；其次，有教师分享预先搜集到的信息，帮助其完善教学“三角形内角和”的各个设计步骤，对存在疑问的地方可以进行适当地辩学；最后，研修组内开展形式多样的研修活动，对“三角形内角和”进行说题、说课、上课与评课等循环化活动，进而引发现场教师的全体思考。

（二）创“课题研讨”项目，助力教师思辨

课题研讨是指教师们对研修组内在研课题进行深层次地挖掘与讨论。此课题可以是学校的主导性课题，通过主导性课题的研修，使之衍生出多个不同学科或不同学段的子课题，促使教师分学科分学段进行系列化研修；同时也可以是研修组内教师的专项课题，借助对课题高度提炼与概括使其聚焦某一核心内容，再由此核心内容拓展出多个学科的研究分课题，以此促进教师更好地思辨。如小学语文课题“第一学段语文学生提问能力‘支架式’培育策略研究”，语文研修组教师根据此课题提炼出“提问能力”为课题核心词，那么研修组连同其他研修组共同探究此问题，有教师对学生的心理进行研究、有教师结合其他学科进行此路径的研究与修改、有教师围绕时机进行研究等，使教师在课题研讨过程中实现个人的思辨，促使课题研究更具有深度与广度，最终的研究成果收获丰富，真正实现个人的专业成长。

（三）创“课程开发”项目，助力教师创新

课程开发是指教师通过对学生认知状态与学校校情的深入思考，自主研发适合本校的校本课程资源，使之形成一个项目群。课程校本资源的开发使教师对研发内容进行二度思考与设计，促使教师的创新能力的提升，以此增强校本研修的完整性与系统性。如凝练出学校的办学特色为“民族团结”，研修组整体性地规划课程建设内容，重点从民族服饰、节日、美食等方面挑选适合教学的内容，每册校本课程内容均分为“民族资料库”“民族阅览室”“民族体验营”“民族主题活动”和“民族成果秀”，通过丰富的内容充分体现教材编制意图（见上表），实现教师在教学实践中提升创造力，产生新成果。