指向深度学习的初中英语阅读教学设计策略

陈晓敏 齐洪

随着义务教育英语课程改革的推进，英语教师的阅读教学理念和方法有了一些转变，但仍然存在一些问题，主要表现：过于强调英语的工具性，忽视其人文性;课程内容缺乏整体设计;教学方法不能着眼于思维能力的发展;阅读课堂上“没有让阅读真正发生”等（崔丽华，2019）。由于教师关注的只是文本所传达的表层信息，甚至仅仅是语言的“知识点”，而未能挖掘文本的情感、文化和价值观，因此学生的阅读水平停在浅层。这就导致学生的思维品质得不到提升和发展，英语学科的育人价值也得不到体现。当前人工智能翻译快速发展，一些社会舆论认为中小学生没有必要学习英语，简单的交流和翻译功能通过软件完全可以实现，不需要花费大量精力进行外语学习。这一舆论也在侧面上反映了英语课程在育人层次上的不足。“深度学习”概念的提出就是要革新这种碎片化、表层化的教学方式，落实英语学科的育人价值，提升学生的核心素养。

一、深度学习概念的内涵及外延

深度学习在国内于2005年首次被学者提出，一般说来，深度学习是指有意义的、整体性和创造性的学习（温雪，2017）。在中小学课程与教学改革领域，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程（郭华，2021）。可见学生可以通过阅读英语文本，进行深度学习，实现语言与文化、思维、情感的融合，从而提升自己的核心素养。

人教版初中英语教材的每一单元包含A、B两部分，其中各自有一篇阅读文本，A部分内容更基础，B部分则侧重于知识的拓展延伸。两篇文章基于同一主题，为英语阅读教学提供了难度梯级适宜的文本，如果使用得当，能够融合促进学生的英语知识学习、语言技能发展、差异文化理解、高阶思维提升和英语阅读策略运用。

深度学习具有五大特征：联想与结构、活动与体验，本质与变式、迁移与运用、价值与评价（刘月霞、郭华，2018）。针对英语学科，深度学习还应具有第六大特征：内化与交流，强调学生需要围绕主题和新的知识结构开展以描述、阐释、交流等实践活动为主的内化活动，以巩固新的知识结构，实现深度学习，达到促进知识向能力、能力向素养转化的目的（王蔷等，2021）。

二、指向深度学习的初中英语阅读教学设计策略

根据深度学习的六大特征及人教版教材阅读教学的编排思路，笔者尝试提出指向深度学习的初中英语阅读教学设计策略：整合单元教学内容，确定单元教学目标;基于语篇内容与学情，设计阅读课时目标;基于课时教学目标，关联主题意义探究活动。下面笔者以人教版英语教材八年级下册第四单元Section B 2b的阅读文章“Maybe you should learn to relax！”为例，具体阐述指向深度学习的阅读教学设计策略。

1.整合单元教学内容，确定单元教学目标

深度学习强调知识的结构性、完整性，所以教学设计应当具有整体意识。在设计单课时教学之前，教师要先整合阅读课所在的单元教学内容，确立单元教学目标。

该单元的话题为“Interpersonal communication”，属于《义务教育英语课程标准》（2022年版）中“人与自我”主题中的“生活与学习”“做人与做事”范畴。其内容主要涉及六个不同类型的语篇（见表1）。

通过对单元内容进行深入研读，我们可以发现本单元的核心内容为谈论中学生生活中的常见烦恼，包含了学业压力、交友烦恼和家庭矛盾。文本引导学生在理解问题的基础上针对这些问题给出相宜的建议，比如通过和他人面谈、写信等方式沟通问题，通过阅读、运动、游戏等方式放松等。同时文本还暗含着通过与别人的沟通，理解基于不同立场的差异化的观点。基于以上内容分析，笔者确定本单元教学目标（见表2）。单元教学目标是学科育人价值在单元教学中的体现，是核心素养落实的关键，因此其设计要具有整体性、层次性和过程性，即体现出单元的整体性教学，体现出结构意识，从低级思维到高级思维，体现学生的学习过程。

以上单元目标并未严格明确区分教材各部分的具体目标，而是基于单元整体设计，进行整体表述，这是因为各目标在教材中是融通的，但是各个文本又有自己独特的侧重点。

2.基于语篇内容与学情，设计阅读课时目标

在确定单元整体目标之后，就要依據单元目标，对阅读文本内容进行分析，对学生的具体学情进行分析，设立阅读课时目标。

（1）语篇内容分析

在本课之前，教材中已经呈现很多学生在生活中常遇到的问题，以及怎样就这些问题给出建议。“Maybe you should learn to relax！”是在此基础上进一步讨论“学生课外负担重、学业压力大”这一典型问题的。文本首先描述了中国学生周末比平时还要忙的“怪象”，然后指出忙的原因是大多数学生要去参加课后的辅导课。第二段介绍了这一现象在美国也很普遍，并列举了美国一个典型家庭中孩子们的课后活动安排，同时表达了家长之所以让孩子们这么忙是因为想帮助他们取得学业上的进步。第三段阐述了具有不同想法的美国家长的观点，该观点认为不应该逼迫孩子们太紧，认为逼迫他们上辅导课是不公平的。最后一段阐述专家的观点，说明太大的压力对孩子们的成长不利，应该让他们快乐成长。作者在文中提出了问题，从正反两个方面阐述了不同家长的想法，把专家的话放在最后一段，所以能够推断出作者倾向于反对让学生上太多课后辅导课。

这篇文章逻辑清晰，学生通过对语篇进行深度学习能够感知文章结构，并学会倾听来自不同人的观点。除了语言内容之外，本文还通过生字加黑，以及相关习题辅助学生习得根据语境猜测词义的阅读策略。

（2）学生学情分析

深度学习不仅指学生认知的深度，而且指学生参与的深度。这就意味着学生的情感投入程度高，具体表现为学生对任务表现出较强的学习兴趣，想把它学好。其次，在整个学习过程中，学生始终相信通过自己的努力一定能够学好，并保持积极的状态。再次，不管遇到什么困难，学生总会想办法去克服，有一股学习的韧劲，也就是自我领域所涉及的关键能力（郑东辉，2019）。所以要促进学生深度学习，就必然要依据学生的学情设计具体的课时目标。

该语篇切合学生实际，正确表达了学生的烦恼和观点，因此学生在情感上对文本很感兴趣。此外为使学生在真实情境中阅读文本，将阅读所得与生活实际联系起来，体现英语课程的人文性，在读后活动中教师可以设计联系社会生活中发生的具体时事，如结合今年新出台的“双减”政策，帮助学生深化对国家法规的认识，进一步内化所学的语言内容。

在学习本课之前，学生已经熟悉了提出问题、给出建议的相关词汇和句型。本课阅读重点为从文章中提取问题、寻找与比较不同观点，从而形成自己对于问题的具体看法，并用其中的目标语言对自己的观点进行正确且条理清晰的表述。

除此之外，本学期需要重点指导学生学习阅读策略。前三个单元中学生分别学习了根据时间标志词理顺事件发生顺序的策略、通过词性理解文本的策略，以及寻读的阅读策略。本单元新的阅读策略为通过语境猜测词义，这一策略的掌握可以为后面学习其他阅读策略打下基础。

依据教学内容、学生学情，以及英语学习活动观，笔者设定本课教学目标：

在完成本节课教学之后，学生能够：首先，在学习理解方面，通过运用上下文语境，感知生词的意思;运用skimming策略，获取文章大意及结构;运用scanning策略，整合文章细节信息。其次，在应用实践方面，分析比较三位发言人的观点，阐述他们提出该观点的原因，形成自己对于课外辅导课的观点。最后，在迁移创新方面，谈论对“双减”政策的看法，学会安排自己的课余生活。

3.基于课时教学目标，关联主题意义探究活动

深度学习的根本特征是“活动与体验”，强调在教学过程中，要落实学生的主体地位，使其全身心地投入学习活动中（郭华，2021）。因此，教师要引导学生主动思考、积极提问、自主探究，避免封闭式问题，帮助学生厘清问题的实质（李敏，2020）。教师应紧扣深度学习的“活动与体验”特征，结合学生思维的发展特点，设计关联主题意义的学习探究活动。

（1）以“问题链”为组织线索，串联起各个活动

关联主题意义的学习探究活动要以问题解决为导向，以问题链为组织线索，串联起各个活动，从而促进学生主动进行基于文本意义的探究和深度思考（王蔷等，2021）。本节课教学中的问题链设计（如图1）依据英语学习活动观，從文本结构入手设计层层递进的问题链，促进学生深度学习。

（2）以“问题链”为依据，设计教学活动环节

如图1所示在提取问题链之后，根据问题链设计教学活动环节，由读前预测“What is the common problem？”这一问题，激起学生的阅读兴趣。通过初步速读，学生能够感知与注意文本的基本内容，并回答问题1与问题2。在整体感知文章之后，可以设计分段阅读环节，在阅读完第一段之后能够回答问题3、4、5，即可说明学生已经理解文意。由于第二段与第三段内容为相反的两个观点，故可以引导学生进行对比阅读。这样不仅可以帮助学生了解来自各方的不同观点，而且可以阐释为何有这样的观点产生。在对比阅读之后教师可以就该话题组织学生进行简短讨论，问学生同意哪方的观点及为什么。在有了自己的初步观点之后，当分歧产生时，学生可以参考专家的建议，从而完善自己的想法。从明晰自己的观点，到倾听别人的观点的这一过程是对学生思维品质的提升，也是帮助学生体会别人情感，丰富自己思想的过程。最后，教师可以组织学生就“双减”政策展开讨论，表达自己对于这一政策的看法，以及现在多出来的空闲时间可以做什么。这是对学生进行价值引领，也是在培养学生的批判与评价思维，帮助学生将目标语言迁移与运用到实际生活中，从而落实英语学科核心素养。

《义务教育英语课程标准》（2022年版）指出英语课程要培养学生的核心素养，包括发展语言能力、培育文化意识、提升思维品质、和提高学习能力等。深度学习不仅有利于发展学生的核心素养，也为初中英语学科实现育人目标提供了新的研究视角。

在指向深度学习的阅读教学设计中，教师需要深入解读单元整体语篇内容，以深度学习特征为指引，审视目标的整体性、层次性和过程性;要在单元整体目标基础上，结合阅读文本及学情设计课时目标;要以问题链串联基于主题意义探究的实践活动，让深度学习在课堂中真实发生，使学生的核心素养得以发展。

◇责任编辑 邱 艳◇