教育家精神的时代内涵与生成路径（笔谈）

段会冬，姚 颖，刘巧巧，张钰苑，周 序，高睿婧，王 卉

从本体论到生成论——教育家精神生成不能忽视土壤问题

段会冬

（海南师范大学 教育学院，海南 海口，571158）

2023 年教师节前夕，习近平总书记在致全国优秀教师代表的信中明确指出，希望各位优秀教师“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神，牢记为党育人、为国育才的初心使命，树立‘躬耕教坛、强国有我’的志向和抱负，自信自强、踔厉奋发，为强国建设、民族复兴伟业作出新的更大贡献”。这不仅是对全国教育工作者的殷殷嘱托，更是对时代教育诉求的简明表达。教育是国之根基，在实现中华民族伟大复兴中国梦的新征程上，我们需要教育家促进高质量教育体系建设，需要教育家精神推动教育实现高质量发展。从这个意义上讲，教育家精神既是一个教育的话题，更是一个事关国家发展全局的战略性话题。

实际上，关于教育家精神的探讨由来已久。20世纪80 年代，逐渐从动荡中走出的学界开始重新思考包括陶行知等在内的教育家的精神追求，以期能够从中寻得教育发展的正确方向。当时，以教育家生平为主要素材的研究与思考成为教育家精神研究的主要范式。时至20 世纪90 年代，这种研究范式与大学校长研究相结合，产出了《百年之功——中国近代大学校长的教育家精神》[1]等一批重要的学术成果，集中梳理了近代以来我国著名的教育家及其教育精神。这段时期学者对于不同教育家生平史及其精神世界的梳理和总结，为教育家精神研究本体论的形成提供了丰富的史料素材和核心论点。

进入新世纪以来，随着教育发展逐渐从规模扩张转向内涵式发展，更多学者开始思考教育家精神之于国家教育发展、学校教育改革的重要意义。这种思考也逐渐从聚焦教育家生平史的范式中走出来，开始尝试正面回答教育家精神的内涵，从而推动教育家精神研究向真正意义上的本体论迈进。教育与人双重理解说[2]15、理想信念说[3]19-22、教育志业说[4]1-6、气象万千说[5]48-50、多重涵义说[6]3-11,30等许多关于教育家精神本体论思考的论说逐渐被提出、阐释、论证。这些论断的提出对于理性思考教育家精神的内涵实质有着重要的意义。

关注教育家精神，似乎总要回答它是什么的问题。然而，仅仅回答是什么并不足以确保教育家精神能够在实践中生成，在行动中实践。对于教育家精神的呼唤，究竟是教育家精神难以培养，还是教育家难以按照教育家精神实践？前者涉及教育家精神的培育，后者则涉及教育家精神的实践转化。看似二者相对独立，实际上将二者割裂的二元对立思维只会背离教育家精神的生成逻辑。教育家精神不是理想主义的空中楼阁，仅仅停留在想象的空间。而事实上是脱离了实践的历练，即便受到再好的教育，得到了包括教育学在内相关理论的充分滋养，也难逃纸上谈兵的嫌疑。教育家从来不是理论的巨人，行动的矮子。从这个意义上讲，实践是教育家精神生成的重要土壤！

问题在于，我们的教育正处在怎样的实践土壤之中？不同的土壤包含着不同的精神取向和价值追求。当“不跪着教书”[7]成为引发教育界共鸣的呐喊时，我们感叹跪着的老师教不出来站着的学生的同时，更深知土壤的属性已经成为制约教育发展、阻碍教育家精神培育的重要瓶颈。当“营造教育家成长的自由生态”[8]8-15这一主题变得越发重要时，土壤问题便不该躲在教育家精神的本体论身后，而应以生成论的姿态走向教育家精神研究的前台。越是倡导教育家精神，越需对土壤问题进行审慎的思考。

剖析教育家精神的生成土壤，离不开时间、空间、内部、外部四个基本维度。“时间”是对时间的思考，“空间”是对空间的探寻，这两者强调教育家精神的生成不能在抽象意义上或者理想状态下思考。就像马克思主义将人放置在具体的历史进程之中加以理解，从而区别于其他关于人的全面发展的学说一样，理解教育家精神的生成也必须正视其所处的时代，所踩的这片土地。前两者倾向于从宏观层面进行阐释，后两者则更加强调微观的视角。“内部”是对教育自身逻辑与价值取向的认知，“外部”是对教育所处的微观环境的考量，这两者强调将教育家精神培养放置在真实的教育情境之中。教育中的喜悦、振奋、彷徨、无助……都是教育实践无法逃避的重要维度，它们就像土壤之中的元素一样会对其中生长的种子产生直接的影响。这四个维度构筑了教育家精神生成的教育土壤的基本结构，从每个维度出发，都将看到教育家精神生成所面临的挑战与可能的出路。

其一，教育家精神的形成离不开时代土壤，这意味着我们需要认真审视现有的教育是否走在世界发展的前沿。教育已经经历了两次工业革命的洗礼，正在经历第三次浪潮[9]及其所带来的剧烈的社会变迁的冲击，还不得不面对贫困、战争、金融、资源等多个方面的风险叠加。可以说，世界教育发展从未像今天这般深度卷入所处时代的影响之中，任何教育人都被裹挟进时代的洪流之中。

今天的教育较之过去发生了太多的改变，尤其是新技术手段的出现对于教育形态的改变发生了至关重要的作用。然而，人工智能等新技术手段带来的变革具有双刃剑性质：它改变了知识获取的方式，带来更多便捷的同时，也改变了知识生产的方式，可能使我们对于知识是什么的根本性问题的认知都发生动摇。在这种情况下，教育难道不该反思自己的培养目标是被技术武装的人，还是被人化了的技术？[10]20我们必须警醒，今天的教育拥有前所未有的技术手段的同时，也面临着前所未有的危机。机遇与挑战并存，是这个时代教育发展的常态，也是教育家精神生成的常态化环境。教育不可能游离于其所处的社会与时代，只有基于时代的土壤，才能找到前进的方向，才能理解在这个时代前进究竟意味着什么。从这个意义上讲，不能读懂这个时代，如何成为教育家？又如何具有教育家精神？

其二，教育家精神的形成离不开空间土壤，这意味着我们必须反思现有的教育是否扎根于中华文化的土壤之中。习近平总书记在庆祝中国共产党成立100 周年大会上的重要讲话中提出“坚持把马克思主义基本原理同中国具体实际相结合、同中华优秀传统文化相结合”，这不仅是对中国共产党百年奋斗经验的总结，更是对中国改革与发展路径选择的方法论指导。中国改革与发展的实践证明，一味照搬他国经验并不能解决中国自己的问题。教育改革亦是如此。从家风家训的延续，到天人合一、天下为公理念的传承，中华文化为中国的教育改革提供了宝贵的文化沃土。在这片沃土之上曾经涌现出无私无争、宽以待人、及时施教、贫贱不移、论学取友、家国情怀等教育智慧。西方的理论、模式、方法只是在他们的文化土壤中总结出的教育智慧，未必适合我国的国情，我们应该知道产生于我们脚下这片土地的教育智慧不仅记录了历史，更孕育着未来。

当然，强调空间土壤的意义并不是要故步自封，闭关自守。当下中国的教育，当然要学习他者先进的经验，使得自身的发展跟得上世界教育发展的步伐，确保世界的成功经验可以为我所用。但借鉴的过程必须扎根自己的文化土壤。中国式现代化并不拒斥发达国家的现代化经验，但一定是基于中国国情的、具有中国特色的现代化之路。中国式教育现代化、中国教育家教育精神的生成自然也遵循同样的逻辑。即便是当下的教育仍然存在诸多问题，我们也必须承认，只有这片土壤才能滋养中国式教育现代化，才能生成符合中国国情的教育家精神。

其三，教育家精神的形成离不开内部土壤，这意味着我们需要客观评判现有的教育是否遵循了教育的基本规律。教育需要遵循教育规律本无须赘言，然而，这个看似常识的认知在实践中并不似常识般常在。工业化逻辑嵌入教育领域，使得教育带有了浓厚的批量生产的意味。人被视为原材料，学校被视为工厂，教育被视为生产线，工业生产的效率崇拜也一度成为教育领域最为重要的准则。尤其是在高考、中考等这些可能会对学生的一生产生决定性影响的现实面前，效率崇拜更有其生存空间。令人忧虑的是，如此运转的教育在我国也并不罕见。当吃饭、上厕所的时间都需要严格计算时，这样的教育还是真的教育吗？高考工厂真的是教育应当追求的方向吗？人才真的可以被批量生产吗？

“教育不是生意，学校亦非工厂。”[11]从工厂效率的角度思考教育问题本身就不符合教育规律。沿着这样的思路，连对于人的理解都出现了偏差，又怎会生成真正的教育家精神？卢梭在教育史上的伟大之处，正是因为他喊出了“把儿童当儿童”的时代之声。今天我们同样需要呐喊，把学校当作学校，把教育当教育！只有重新唤醒教育之于人的意义，避免教育土壤过分受到工业化、商业化等因素的干扰，警惕资本对教育领域的侵蚀，让教育回归常态，重塑教育土壤的教育逻辑，才能为教育家精神的生成提供符合教育规律的土壤。

其四，教育家精神的形成离不开外部土壤，我们的教育应该得到相关政府部门的保障。当下，学校正在被诸多业务占领，从医保是否全员缴纳到扶贫脱贫，从扫黑除恶到防诈宣传，这些业务接二连三地走进学校真的因为它们与学生密切相关，还是因为走进学校，更容易达到相应的人数要求？当有关部门将本不属于学校承载的任务派发给学校时，当校长不断开着与学校关系不大的会而无暇思考学校的发展方向时，我们是否应当反思这些事务本该由谁担当？如果这些工作本不是校长与教师的主业，那么在这种非主业环绕的工作状态之下，又如何能够涵养教育家精神？

教育家精神的生成需要有担当的管理机构作为保障条件。这种管理不是不断地将责任转嫁给学校，进而传导给教师、学生甚至家长，而是帮助学校承载许多本不该学校承载的压力，将学校从繁重的非主业任务中解放出来。不仅如此，有担当的管理机构还可以为教育者提供更加宽松的工作环境。当学校回归主业，便有更多的校长和教师思考学校发展中存在的问题，并尝试在改革中解决问题，推进教育的发展，践行教育家的理念。当然，任何教育改革都不可能在改革之初确保必定取得理想的效果。但因担心效果不佳而拒绝改革，教育只能原地踏步甚至逐渐倒退。试错需要勇气，允许教育家试错更能体现管理者的勇气，更彰显管理者的智慧。因此，我们希望在实践中生成教育家精神，必须有有担当的管理者与教育家携手前行，共同面对可能的困境，共同探讨问题解决的思路。

总之，我们必须清楚地认识到，倡导与弘扬并不能真正解决教育家精神不足的问题，单纯的本体论思考也无法解决教育家精神如何生成的问题。不从生成论的角度关注土壤问题，教育家精神培育只能停留在理念上，口号中，无法真正落地，也无法真正回应时代对于教育家精神的呼唤。

教育家精神的时代内涵、价值意蕴及其培养路径（笔谈）

姚 颖，刘巧巧

（北京师范大学 教育学部，北京，100875）

2023 年9 月9 日，在第三十九个教师节来临之际，习近平总书记致信全国优秀教师代表，向全国广大教师和教育工作者致以节日的问候和诚挚祝福，在充分肯定广大教师为强国建设民族复兴伟业作出的重要贡献的同时，首次提出“教育家精神”，并深刻阐释了这种中国特有的“教育家精神”的时代内涵，即“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。“教育家精神”的提出及其六个方面的深入阐释，是中国传统知识分子的价值追求和现代教育理念的有机结合，是国家和社会对教师队伍建设提出的更高要求，也成为新时期教师群体职业理想践行的重要准则。

一、教育家精神的来源及时代内涵

结合已有研究，我们发现“教育家精神”的提出有其悠久的历史来源和坚实的现实基础。

首先，中国特有的教育家精神是在中华深厚的教育文化历史积淀下形成的，具有鲜明的传承性。从“万世师表”的孔子，到“爱满天下”的陶行知，再到新时代涌现出来的“人民教育家”；从蕴涵“有教无类”“因材施教”等教学原则的教育儒学代表之作《论语》，到开篇即言“言为士则、行为世范”的《世说新语》，再到阐释教育家应“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”的《第一流的教育家》等，这些文人志士、历史典章、思想理论和文化传统，都是教育家精神的重要来源。

其次，国家和时代发展需要优秀教师、教育家型教师。2018 年1 月，中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，到2035 年，“培养造就数以万计的教育家型教师”。教育家通常指那些通过先进的教育理念、卓越的教育实践、高尚的人格魅力创造出重大教育业绩，并对一定时期一定范围内的教育思想、教育实践、教育研究取向以及学术风格产生重要指导作用的教育工作者[12]11-14。

最后，教育家精神是我国一代又一代人民教育家在长期的教育教学实践中所展现出来的集体人格。这一精神扎根于深厚的实践土壤，来源于实践，又经过实践检验，具有科学性以及人民性，是被社会各界和广大教师普遍认同的共同价值理念。其中涌现出的具有教育家精神的优秀教师，也成为全国广大教师学习的楷模榜样。

党和国家一直以来高度重视教育事业。习近平总书记对教育家精神进行高度凝练，并作精确的定位和深刻的阐释，是习近平新时代中国特色社会主义思想在教育上的充分体现。教育家精神以“全面贯彻党的教育方针，潜心教书育人、培根铸魂，持续为国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，造就更多可堪大用、能担重任的栋梁之才”[13]为总的精神统领，由理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面呈现。

教育具备的政治特征，决定了教师不仅仅是知识工作者，还应具备服务家国社会的情怀和价值功能，具备“心有大我、至诚报国的理想信念”；“其身正，不令而行”，教师对学生不仅是言传，更是身教，教师只有严于律己、以身作则，学生才能以师为镜，因此教育家要具备“言为士则、行为世范的道德情操”；教育家不仅要有报国之志、高尚人格，也要有过硬的教育专业能力，没有真才实学，教书育人要么流于空想，要么流于夸夸其谈，因此要具备“启智润心、因材施教的育人智慧”；在这个瞬息万变、知识体系不断更新迭代的当下，如果教师固守旧的知识和思维，那么很有可能给学生所传递的知识和观念就会落伍于时代的发展，因此教育家应具备勤学笃行、求实创新的躬耕态度，主动汲取最新研究成果来优化自我的知识结构；乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心应是教育家的底色，意味着教育者对教育信念的坚守，对献身教育的承诺，以自身的生命价值指引学生的精神成长[14]1-7；教育家精神不仅是一种个人品质，更指向一种自觉的社会责任担当，因此教育家应具备“胸怀天下、以文化人的弘道追求”。

二、教育家精神的价值意蕴

教育家精神的提出有其历史传统、现实基础，那么在当代中国更具有重要的价值意蕴，主要体现在如下几个方面。

（一）加快教育强国建设的内在要求

兴国必先兴教，强教方能强国。党的二十大报告首次将“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”作为一个单独部分，充分体现了教育的基础性、战略性地位和作用，建设教育强国是一个系统性工程，既需要充足的资源保障，也需要周密的制度安排，更需要强大的师资力量。

建设一支具有新时代教育家精神的教师队伍，直接关系到教育强国、科技强国、人才强国建设的进展，直接关系到中华民族伟大复兴的战略目标能否实现。新时代教师作为打造中华民族“梦之队”的筑梦人，要切实肩负起历史使命，为建设教育强国、科技强国、人才强国躬身于行[15]。只有大力弘扬教育家精神，以教育家的大视野、大格局、大情怀、大智慧来科学谋划和统筹推进教育高质量发展，才能真正推动教育强国建设落地落实、高质高效。

（二）提供教师队伍建设的根本遵循

“教育家精神”为教师队伍建设提出了更高的要求，为我国教师队伍的建设提供了根本的遵循。

从2014 年在北师大提出“四有”好老师，到2016 年在北京市八一学校提出“四个引路人”，再到如今的“教育家精神”，体现了教师建设方针的继承与发展。在大力推进高素质专业化创新型教师队伍建设过程中，涌现出一大批优秀杰出典范。张桂梅、于漪、卫兴华、高铭暄等教育家，他们牢记为党育人、为国育才的初心使命，精于传道授业解惑、勇担时代重任，生动诠释了什么是“学为人师、行为世范”，展现了教育家的时代风采。

当前，我国教育事业正处在加快高质量发展、建设教育强国的关键期，大力弘扬教育家精神，是不断提升教师综合素质、专业化水平和创新能力，培养一支高素质教师队伍的必然要求[16]。提高教师队伍的整体素质，需要崇高的教育家精神，以教育家精神指引教师发展方向，激发教师的职业干劲，促进教师的职业发展。

（三）培养新时代拔尖创新人才的核心动力

“用最优秀的人，培养更优秀的人”，越来越成为共识。面对世界百年未有之大变局，培养拔尖创新人才更为紧迫，而教师作为立教之本、兴教之源，其素质的高低决定着育人质量的高低。教育家精神不仅是教师个体匡正教育教学行为的价值标尺，也是为培养担当民族复兴大任时代新人奠定的坚实基础[16]。

具有教育家精神的教师，其教育行为能给学生提供更高质量的教育，更好地促进学生在科学知识、技能、习惯和方法等认知领域方面的发展。在倡导全面提升中小学生科学素质的时代背景下，温州聘请100 名国科温州研究院科研博士担任100 所中小学（幼儿园）科学副校（园）长一事曾引发广泛关注，其中的国家杰出青年基金获得者、国科温州研究院生物医学物理中心主任帅建伟就公开表示，“我们会站在孩子的角度去科普，努力为学校量身打造适合的科学教育”[17]，做到了专业实力与因材施教相结合。相信在这样一群高科技人才的影响下，少年儿童将会受到更好的科学启蒙教育，为他们未来进入科学领域打下坚实的基础。

同时，具有教育家精神的教师，本身还具有勇于探索、科学求真、脚踏实地、实事求是、不怕失败、甘于寂寞、敢攀高峰、追求卓越等美好的科学精神、品质和人格，这些是能进一步促进学生在非认知领域发展的重要素养。我们所熟知的“中国航天之父”钱学森，“杂交水稻之父”袁隆平，中国首位诺贝尔生理学或医学奖获得者屠呦呦，中国的“居里夫人”何泽慧，还有获得共和国勋章并多次在国家和人民危难之际挺身而出、迎难而上的最美逆行者钟南山院士等，他们除了是科学家，也是具有教育家精神的优秀教育工作者，都承担着培养拔尖人才的重任和使命，在他们身上也进一步诠释了教育家精神六个方面的深刻内涵。

三、教育家精神的培养路径

那么面对国家和时代对广大教师提出的更高要求，明确了教育家精神的内涵和价值后，我们需要继续回答“怎么办”的问题，即探索教育家精神的培养路径。

（一）涵养师德，树立理想信念

教育家具备高尚的理想信念，总是超越了个人的利益，站在整个人类和国家民族的高度思索和行动。人民教育家于漪自从教那天起，就把“树中华教师魂，立民族教育根”作为自己终生奋斗的目标，把母校镇江中学的校训“一切为民族”作为自己铸造师魂的基石。她的教育信仰来自少年时代的苦难经历，来自学校老师的爱国教育，更来自她对中华民族历史文化的深深热爱[18]1。

具体来说，要涵养师德、树立理想信念，一是需要加强政治理论学习。家事国事天下事，事事关心，培养优秀的思想政治素质，自觉地将个人命运与民族、国家的前途紧密联系在一起。在具体工作中，努力跳出应试教育、分数至上、题海战术、工资待遇等教育概念，能从更高层次，如国家意识、民族意识、全面发展等高度重新思考教育，因为只有站得高，才能看得远，小中见大，从平凡工作中能够洞悉不平凡的意义和价值。二是需要从中国传统经典中学习教育家精神的文化基因。中国的士大夫讲究爱国爱民、忧国忧民，就是把自己的命运前途与国家的命运前途、老百姓的命运前途紧密联系在一起。研读中华优秀经典，如《论语》《中庸》《老子》等，传承我们祖先优秀的文化精髓为今天所用，将人生使命和教育信仰建基于文化自觉之上。

（二）学习榜样，厚植教育情怀

“对教育的超越世俗的无比热爱的情怀，是任何一位教育家一生最深厚的情感寄托和博大之爱，也是其共同拥有的核心价值品质。”[19]24-30基础教育中优秀的教育家和教育工作者，具有极强的感召力和学习榜样精神，能在潜移默化中增进教育情怀。例如，获得习近平总书记亲自颁发“七一勋章”并代表29 位获奖者发言的张桂梅校长，为山区贫困女童和孤儿的教育呕心沥血，几十年如一日地默默耕耘，甚至身患重疾仍然初心不改，正是当前我国教育界最具教育情怀的教育工作者代表。以及身边优秀同行，都是学习的榜样。滋养教育情怀需要在行动中磨砺。广大教师要严格要求自己，提升精神品位，发挥身教的力量，带头践行社会主义核心价值观，弘扬真善美，传递正能量，真正把教书育人和自我修养结合起来，时刻自重、自省、自警、自励，自觉做以德立身、以德立学、以德施教、以德育德的楷模[20]1。

（三）扎根实践，提升专业能力

古今中外所有留名史册的一流教育家几乎都具有这样的共性：他们从来不只是关在自己的书房里闭门造车、空谈教育，也不会囿于个人之局部经验而沾沾自喜，而是在实践中思考、探索，逐步发现教育的科学规律，最终在理论上有所建树，逐步构建起自下而上的教育理论思想和教学体系[18]1。因此，要提升专业能力，必须扎根教育实践，提升自我的学科知识素养、教育教学智慧以及理论自觉性。

人民教育家于漪学的是教育学本科专业，而立之年改教语文，在完成每日繁重的教学工作后，还继续学习到深夜。两三年下来，她把中学语文教师该具备的语法、修辞、逻辑知识，该具备的文、史、哲知识，该了解的中外名家名著学习了一遍，积累了深厚的文化底蕴与专业知识。每次课后，于漪坚持写“教后”，记下自己教学中的不足，记下学生学习过程中的闪光点，思考如何进一步深入改进[21]6-35。于漪的教育追求和主张既体现为课堂教学活动，也体现在撰文著书的过程中，长期以来她笔耕不辍，用文字凝练教学思考的成果。截至2020年9 月，于漪有独著作品30 种71 册，合著作品8 种10 册，主编作品不少于47 种197 册，她发表过的文章不少于808 篇[22]45-50。她的教学观都是在教学实践中生发出来，进而理论化，写成著作，是教学实践与理论阐释的交相辉映。

（四）与时俱进，敢于守正创新

教育家之所以为教育家，主要就在于其具有强烈的开拓精神和创新意识、持续不断的创新业绩和高水平的研究成果[19]24-30。教育世界不断变化，日新月异。教师应该站在教育的前沿思考问题，要对社会变化、对新生事物保持敏感性，要善于结合自身情境，运用自己的智慧创造性地解决问题。改革创新，一是要站位高远。正如于漪所说，“多元文化的社会系统中，各种各样思想，你怎么认识？你怎么决定你的价值判断？如果你不能站在高处，有时候就会迷惘，就会受诱惑而步履不坚定”[18]1。于漪思考教育问题站在很高的位置，往往能跳出学科、专业的局限，每每从社会、国家全局全域整体、系统地观察思考问题，正是站得高、看得远，她提出了立足“三个制高点”思考教育的观点。二是需要有面向世界、面向未来的胸襟和海纳百川的胸怀。既要坚定文化自信，又要紧跟时代发展，与时俱进更新教育理念。在当今信息化极度便利的时代，学习其他国家和地区的优秀教育改革措施，吸取多元文化精髓，立足自身教育实践，进行反思与创新，探索面向世界、面向未来的现代化教育。

总之，关于教育家精神的内涵阐释和实践路径还需要不断消化、理解，广大教育工作者进一步加强理论学习的同时，在教育实践工作中也要不断体会、尝试践行和总结，逐步发展出更加全面系统的中国特色教育家精神养成路径和方法，促进学生的全面发展，提高教育质量，推动我国向现代化强国不断迈进。

教育实践、专业素养与教育家精神：影响机制与理论逻辑

张钰苑，周 序

（北京师范大学 教育学部，北京100875）

2023 年9 月9 日，习近平总书记在致全国优秀教师代表的信中对全体教师提出了殷切的嘱托与期待：以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神。“教师是教育工作的中坚力量。有高质量的教师，才有高质量的教育”[23]，教育家精神的提出不仅根植于千百年来教师“传道授业解惑”的优良传统，更是立足于高质量教师队伍建设的时代要求。

关于教育家精神的内涵，习近平总书记在致全国优秀教师代表的信中已然明晰。但教育家精神是如何产生的？如何培养教育家精神？这是需要进一步思考的问题。

一、教育家精神产生于教育实践

美国教育学家莫菲特认为“精神在实践中成长”[24]27。没有实践，精神的养育如镜中花、水中月，无法构成真正的精神成长。德里达在《论精神》中也谈到“精神是火焰”[25]109，是在教学相长的过程中与学生“共燃”，同样指向实践领域。无论是莫菲特还是德里达，他们均认为“实践孕育精神”。

那么实践是不是精神产生的唯一路径呢？实践与精神本身便是哲学理论中的一对基本关系。西方二元论的基本倾向在于割裂实践与精神的关系，将实践归于精神之中，称之为精神实践。黑格尔的客观唯心主义便是如此。黑格尔提出“绝对精神”，并在其《精神现象学》一书中将精神的生产过程作如下陈述：“感性——知觉——知性——自我意识——理性——精神。”[26]5黑格尔认为“精神是被理解的意义世界”[27]，即精神的产生是从感性直观到理性抽象的过程，是自我意识与理性的客观化。但这一论断并不能被马克思所接受，因为黑格尔的思考离开了现实生活与社会发展进程，仅停留于自我意识领域或精神领域，不是具体现实实践的历史而是观念的历史，对世界的解释无助于改变世界。因此，马克思对黑格尔的观点进行了批判，揭示了实践对于精神的本源意义以及二者之间的辩证关系。马克思认为精神的产生并非抽象的思辨，而是依靠具体的行动即劳动实践。他曾在《关于费尔巴哈的提纲》中这样写道：人的思维是否内蕴“客观的真理性”并非纯粹思想领域的问题，而“应放到实践中去检验”[28]500。同时，在《德意志意识形态》中，马克思也对绝对抽象的精神进行了强烈的批判，转而强调“生产物质生活本身”是一切历史的前提，明晰了劳动实践的重要意义[29]81。马克思将实践置于优先于理性的地位，是对形而上学解释的全面超越，为更好地理解和把握实践提供了可靠的工具，构建了对西方形而上学传统具有颠覆意义的马克思主义实践论。

中国传统哲学也与马克思的观点不谋而合：中国哲学具有强调天人合一、知行合一、中和之道等区别于西方哲学的鲜明特点[30]，即形而上学和形而下学相结合的独特哲学演进思路。孔子之时便强调实践，“文，莫吾犹人也。躬行君子，则吾未之有得”[31]67，告诉人们若是要提升自己的道德修养，应当有只争朝夕的拼搏实践精神，在实践中求仁证道。魏晋时期，玄学盛行，王弼“贵无论”，阮籍、嵇康“任自然”思想的提出使得实践式微。但在宋明时期，朱熹强调“格物致知”，王阳明强调“知行合一”，又将实践重新带回社会生活。王阳明认为“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物”[32]6，强调精神的获得来源于客观世界，并非用一种近乎神秘的方式获得“良知”，而是在实践中去体悟去践行。从中国传统哲学来看，精神产生于实践这一论断从宋明理学至今一直是人们心中的共识——唯有进行修身实践，方能修心。

因此，潜在的教育家能否成为现实的教育家，现实的教育家能否生发出教育家精神，其关键因素在于个体实践。

二、教育实践应指向教师专业素养提升

教育家精神来源于教育实践，但教育实践不一定能产生教育家精神。中国古代便有“经师”与“人师”之别，郭林宗曾言“经师易得，人师难求”。放眼当今，中国教育的现实也告诉我们：教师的参差是常态。不少教师存在对教书和育人关系的模糊认识，如教书育人“对立论”“混合论”“无关论”[33]等。中国教育一线不乏教学技能突出的“经师”，但这并不意味着他就是“人师”，教师教得好但人品差的情况数见不鲜。这让我们不禁思考：到底什么样的教育实践才能孕育出教育家精神？本文认为：指向教师专业素养提升的教育实践方能孕育教育家精神。

指向教师专业素养提升的教育实践是教师对教育工作内生式高要求的体现，教师需要“从工具理性中抽离出来，回归实践理性”[34]，走出消极被动状态。艾尔巴兹认为教师具有一种“实践性知识”[35]14，它源于对实践情景的“洞见”，并通过教育实践行为和行为的反思表达出来。基于艾尔巴兹的观点，教师需要在实践理性的引导下大胆肯定自身实践知识的价值，并展开对自身实践的理性思考，全身心投入教学，在实践中实现个体成长。

那为什么指向教师专业素养提升的教育实践能够实现教育家精神的转化呢？我们可以从教育家精神与教育实践两个方面进行分析：

教育家精神呼唤具有专业素养的教师。教育家精神的时代内涵在于“心有大我、至诚报国的理想信念；言为士则、行为世范的道德情操；启智润心、因材施教的育人智慧；勤学笃行、求是创新的躬耕态度；乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心；胸怀天下、以文化人的弘道追求”[36]。对这六条进行梳理与总结，可以发现理想信念、道德情操、仁爱之心、弘道追求是对教师教育情怀的呼唤，而育人智慧、躬耕态度均是对教师教学技能理论升华的期待。总体而言，教育家精神对教师的专业知识、教学技能、情感观念提出了要求。以学术界时兴词汇一以概之，便是要求教师具备专业素养。

何为教师专业素养？教师专业素养可划分为教师情意、教师理论知识、教师教学能力三大方面[37][38]。这与教育家精神的要求相呼应。因此，当教师能够在教育实践中有目的地提升专业素养，形成高级的教学技能与深层的教育情怀时，教育家精神的生发便具备了基础前提。

教育实践是教师成为教育家的关键路径，与教育家精神直接相关。根据钟祖荣的观点，教师专业发展分为初步适应期、适应和熟练期、探索和定位期、教学成熟期、专家期五个阶段[39]。钟祖荣还通过调研明确了教师各阶段的发展任务，回应了教师如何实现阶段的跨越——从初步适应期进入到专家期的问题。他认为时间固然是重要因素，但教学技能、学科知识结构体系、教育观念和思维方式的提升更为直接与重要。这从一线教师接受的教师培训内容中便可见一斑。当今教师培训主要集中在教学理念、教学技术、师生互动、情怀培育等板块，即教师专业素养的提升。因此，在实践中培养高专业素养的教师，使其具有更扎实、结构化的学科知识，更成熟、融会贯通的教学能力，更高尚的道德情操，更容易在教学中传递知识与情感，实现高质量教学，也更有可能孕育出教育家精神。

三、提升教学技能与教育情怀：教师开展教育实践的现实举措

指向专业素养提升的教育实践要求教师做好两件事情：一是在实践中提升教学技能；二是在实践中提升教育情怀。

就教学技能的提升而言，教师可遵循“榜样学习——经验总结——风格塑造”的发展路径。新入职的教师虽然在大学阶段接受过一定的教学训练，但进入一线教学，却常常出现大学所学与教学所需不匹配的情况，即从业功底不足[40]。因此，新手教师提升教学技能的第一步便是要向榜样教师学习，通过模仿与反复练习掌握初级的教学技能，平稳度过入职适应期。

在榜样教师带领下，新手教师基本能够完成教学任务。但这还不够，毕竟“能做”与“能做好”是两码事。教师需要在教育实践的过程中进行学习、反思与总结，这是教师教学技能提升的关键。首先，教师应当将学科知识融于自身的认知体系与价值观念中，建立自我一致性。不做涂尔干口中社会文化知识、道德价值的布道者，而是真正相信并且认同学科知识对改造主观世界与客观世界有益。因此，教师在钻研学科知识完成教学时，也应当主动接受学科知识的塑造，在知识的不断深化中完成对知识的认同、融合、批判、反思与创新，让学科教学真正与自己有关。其次，教师应多聆听优秀教师公开课、研究课例、参与教师培训等等，观察优秀教师在课堂组织、教学设计、师生互动、板书设计等层面的优异之处，对标自己的课堂，实施教学切片研究，进行课堂诊断[41]，对课堂教学、管理存在的问题进行针对性改进。同时，教师也应积极主动阅读教学理论书籍，用理论知识武装头脑，在学习反思中不断进步。

“人无我有，人有我优，人优我奇”，教师想要在高水平教学技能的基础上更进一步，就需要教师挖掘自我，塑造独树一帜的教学风格。所谓“名师”，就是有感人的人格魅力与突出的教学贡献[42]。因此，教师应当对自身成长经历、性格特质等因素进行梳理，根据自身的认知规律与表达习惯对知识进行重组，对教学进行个性化的安排，并且思考两个问题：“我想成为一名什么样的教师？”“我能成为一名什么样的教师？”教学的过程是不断挖掘自我的过程，教师唯有真正将自我融于职业，才能在教学中更好地发挥自己的特长与天资，在促进自我成长的同时实现优质教学。

教育情怀是教师专业成长的动力机制和专业发展的情感向心力[43]。对教育情怀的培养可遵循“教育体验——职业认同——环境熏陶”的发展路径。教师的教育情怀内隐于教师与学生相处的点滴之中，具有个体体验性。因此教师不能仅仅将教学看作一份传递知识与文化的常规工作，而应该全身心地投入教学中，“沉浸式”地与学生展开对话与交流，将教学体验与生活体验相融合，用充满爱的眼光看待学生，在教学中催生出独特教育情怀。

教师与外部环境互动而生成的教育体验其实只是催生教育情怀的外部因素，教育情怀产生的关键在于教师个体内部因素。教师只有从心底认可教师职业，对教师职业有着清楚、正确的认识并满怀热情地投入这份工作中，才能够发挥出教师最大的实力，实现高质量的教育教学。因此，教师应主动树立主人翁精神，在教育教学与日常事务间做出动态的价值排序，加强自身信念教育，激发教育理想，在思想深处萌发出作为一名教师的使命感与崇高感。

基于教育体验与职业认同生发出的教育情怀需要在群体环境中方能茁壮生长。古语有言“同声自相应，同心自相知”，与一群志同道合的好友相伴才能让教育情怀在交流与彼此认可中熠熠生辉。教师间情感交流互动的过程不仅让教育经验得以叠加、汇集，更是让教师共同的心理需求具有强烈性、稳定性和持久性，以此倒驱教育情怀的发展[44]。在这过程中，教师不仅能够感悟、理解其他教师的教育情怀以促进自我成长，更能分享传递自己的教育故事与感受，在输出的过程中深化情感内核，使教育情怀的凝练升华成为可能，促进教师向成为一位具有理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求的教育家不断迈步。

教育家精神的时代新要求

高睿婧，王 卉

（北京师范大学 教育学部，北京100875）

习近平总书记在党的二十大报告中指出，教育、科技和人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑。2023 年2 月，《教育部教师工作司2023 年工作要点》又提出，要研究教育家精神，建立教师共同价值追求，激励广大教师成为学生为学、为事、为人的“大先生”。[6]2023 年9 月，习近平总书记在《致全国优秀教师代表的信》中说，教师群体中涌现出了一批教育家和优秀教师，他们“展现了中国特有的教育家精神”。

总书记在信中将教育家精神定义为：“心有大我、至诚报国的理想信念；言为士则、行为世范的道德情操；启智润心、因材施教的育人智慧；勤学笃行、求是创新的躬耕态度；乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心；胸怀天下、以文化人的弘道追求。”[36]教师在教育教学中发挥主导性作用，加强教师队伍建设是建设教育强国的基础性工作。新时代教师教育的高质量发展要以培养“教育家型教师”为目标[45]，而教育家精神就是新时代对教师发展提出的新要求。这些要求可被概括为：思想武装、教学深耕和建立良好的师生关系三方面。

一、思想武装是新时代教师发展的基石

无论是“理想信念”“道德情操”，还是“弘道追求”，教育家精神都要求新时代的教师加强思想武装。“思想政治工作从根本上说是做人的工作”[46]，所以加强教师队伍的思想建设与当代教育“立德树人”的根本要求相契合。

加强教师的思想武装，首先要求教师群体将其职业发展和国家命运相联系，树立崇高的职业观和价值观。“国家所能做的一切，以及将来仍然最具有政治意义的事，还是教育。”[47]2教育具备的政治特征，决定了教师群体不仅仅是知识传递者，还应具备服务家国社会的情怀和价值[6]。“心有大我、至诚报国”要求新时代的教师不仅要专注于脚下的三尺讲台，更要时刻铭记头顶的五星红旗。课堂不仅是知识传递的主阵地，更是教师对学生进行价值塑造的重要场所。春秋时期孔子以克己复礼为己任，开办私学，开启民智；民国时期，蔡元培、梁漱溟、陶行知等一大批教师以改造社会、救亡图存为出发点，将毕生精力都投入教育，用实际行动影响着一代又一代青年投身爱国事业[12]；到了今天，国际形势波谲云诡，世界发展日新月异，教育者更应树立正确的职业观和价值观，肩负起人才培养的责任，为新时代培养更多顺应“数字化经济”潮流、具有国际视野的人才。正如杜威在《民主主义与教育》中说：孤立的个人是不存在的东西，个人只有吸收有组织制度的目标和意义，并通过这种吸收过程，才能获得真正的人格[48]105。教师在学生人格培养过程中发挥着重要作用，只有教师群体先确立“心有大我，至诚报国”的价值观，并在教学过程中对学生加以引导，才能帮助学生更好地融入社会，报效祖国。总之，教师的职业追求不仅在于如何教好学生，更应在于如何用实际行动践行“大我”“报国”。

加强教师思想武装，也要求教师恪守道德准则，做到“不失德，立师德”。“言为士则、行为世范”出自南朝宋时《世说新语》中《德行第一》的第一则，其含义为“言行足以成为世人的法则与典范”。“教师职业是少数几个对每个人都有直接影响的职业之一，而且往往是相当深刻的影响，而道德和伦理是这种影响发生的重要元素。”[6]教育家精神在道德层面对教师群体的首要要求是“不失德”。近年来，某些教师利用职务之便收受贿赂、拒不履行职责，甚至为人师表者公然违法乱纪。这不仅危害了学生的身心健康、阻碍了其正确三观的塑造；更扰乱了社会秩序，使整个社会对教师群体的偏见愈演愈烈。如此种种，发人深思。教师群体必须意识到，只有首先做到“不失德”，坚守基本的道德底线和做人原则，才能承担起更崇高的职业责任。在基本道德底线之上，教师群体还肩负着“育人”的艰巨任务，这就要求教师群体不仅要“不失德”，更要做到“立师德”。古有孔子“修身养气以德服人”，素有“弟子三千，七十二贤”的美誉，其高尚品行为人称道；今有170 多个孩子的“妈妈”——张桂梅，一生扎根偏远山区，成为多少师范生心中的典范。教师的高尚道德品行是学生德育的“活教材”，只有教师群体以身作则，为学生树立“道德标杆”，学生才能在良好道德环境的浸润中真正接受德育，成为新时代全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

加强教师的思想武装，更要求教师心怀教育理想，成为学生为学、为事、为人的“大先生”。“胸怀天下、以文化人”，这是新时代对教师提出的要求，更是教育者自身对教育事业应有的追求。教育事业是复杂的、困难的，更是充满挑战的，能够支持教师在繁琐枯燥的生活里持续奋斗的就是对教育理想的追求。只有教师群体在思想上追求成为“大先生”，才能向这个目标逐步前进。“大先生”之“大”，一方面在于教育者学识渊博、品行高尚；另一方面在于教育者应“胸怀天下”，志存高远，以己之志帮助学生树立志向，成就更加广阔的事业。“先生”是中国古代对于学者的称呼，正所谓“达者为先，师者之意”，这要求教育者做到“以文化人”，坚定以文明达教化的信念，并不断在教育实践中锤炼教化学习者的能力。蔡元培在北大改革时将其办学原则阐述为“思想自由，兼容并包”，这既是他对理想中高等学府的殷殷期盼，也是其教育理想的外化，代表了他为国家培养多元人才的教育志向；几十年后，同为校长的李希贵扎根基础教育领域，不仅在岗位上深耕钻研，还将自己的教育思想和实践经验浓缩为文字，践行着“为了自由呼吸的教育”的理想。

二、教学深耕是新时代教师发展的武器

教学实践是教师专业发展的主阵地，新时代教师的发展，需在教学实践上下足功夫。其中，教师需要达到的首要要求是把握好教学的核心工作，即知识传承[49]110；其次，如何用合理、有效的方式实现对系统知识的转化也是教师需考虑的主要问题。

近年来教学改革的新举措如雨后春笋般被接连提出，这固然有一定的意义和价值，但是，教学的本质始终没有变。教师群体必须意识到，只有对教学根本问题做出恰切回答，教学理论和实践才能获得根本性进步[50]。“教学的根本问题，是外部知识如何被学生获得、占有并转而成为学生个体的内在力量和精神财富的问题”[50]，即教学的本质在于认识。所以，无论出现了多少教学改革的新举措，教师群体都不能被“新方法”迷惑，从而放弃知识传授的初心，而应该意识到：学生只有获得了知识，才有可能将其转化为能力，没有知识基础的“能力导向”如同无源之水，无本之木。所以，要更好达到知识传授的效果，教师群体首先应该提升自身教学水平，整体把握并深刻理解学科特点、学科基本结构与知识内容，同时明确当前课程对学生提出的要求。教师既要在教学实践中培养敏锐的洞察力和反思力，也要在教学改进中内化教学理论。

诚然，我们这里所讲的外部知识，指的是在前人的研究和发现基础上已经被实践证实并经过历史积淀的人类认识成果。由于这些认识成果远高于学生的现有认识水平，并具有抽象性、理论性，致使学生学习知识的过程枯燥又复杂，因而教师在教学中应该进一步解决的问题就是如何让学生更好地理解并接受知识。要做到这一点，教师需要将知识学习融入教学艺术中去，即对知识进行科学化和艺术化的处理。

新时代的教育家精神，则为教师的科学、艺术化的教学提供了借鉴。一方面，“启智润心、因材施教”，既是新时代的教师标准，也是长期以来传承的教学原则。“因材施教”通常是指在教育教学中针对不同学生特点采取有针对性的措施，使每个学生都获得最佳发展[51]。中国古代最早论述教育教学问题的论著《学记》就已经提出了“因材施教”的教学原则；到了今天，有学者结合我国新时代人才培养特点，将“因材施教”这一原则进一步划分为“逆教”和“顺教”两个维度：简言之，前者为“补短”，以实现学生的全面发展；后者则为“取长”，以促进学生的个性发展[51]。教师群体需要意识到，要实现学生“全面而有个性的发展”，就应据此将“因材施教”做出“取长、补短”的区分，才能真正践行这一教学原则。

另一方面，“勤学笃行、求是创新”，既要求教师在教学过程中勇于创新、敢于突破，又要求教师成为“研究者”，在教研的过程中成长为更具创新力的教育工作者。“教育家精神意味着教师要有孜孜不倦追求知识创新、开展科学研究、积累厚重学养的求实精神。”[6]随着教育观念的革新，教学方式也愈发多样：项目式学习、翻转课堂、小组合作学习等形式层出不穷，教师可以适时使用这些方式，并将其和校情、学情相结合，对教学做出针对性调整，以提升知识传递的效果；同时，除了方式的创新，一线教师开展教学研究活动、通过教研助力创新也是“教育家精神”的内涵与要求。教师研究自己的课堂，目的主要是就自己课堂中出现的问题进行深入研究，以改进课堂教学并提高教学的质量和效果[52]。当一线教育工作者成为教研的主体，他们在实践中锤炼多学科专业素养，反思在课堂中遇到的复杂现象，以此完善并发展教学理论，实现教学研究的创新。

总之，教育家精神对于教师教学及其专业化发展提出“深耕”的要求：教师群体应坚持教学的本质，在内容上坚持对知识的传递；在形式上对教学过程进行艺术化处理，一方面通过“因材施教”促进学生全面的个性化发展，另一方面通过教学创新达到教学吸引，促进学生对知识的吸收和运用，在此基础上培养其符合时代潮流的能力和素养。

三、良好师生关系是新时代教师发展的方向

“乐教爱生，甘于奉献”告诉我们，当代教师的发展，要求其建立良好的师生关系。教师需要真正关爱学生、尊重理解学生，并积极投身于教育事业中，才能内化新时代的教育家精神。

要建立良好师生关系，教育家精神首先要求教育者认识到师生在人格上是平等的。“从平等的视角找到‘教’与‘学’之间的契合点。这是教育家精神这一集体人格养成的重要方面。”[6]韩愈在《师说》中写道：“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”从这个意义上讲，即使教师在教学过程中发挥主导作用，教师的存在也并不比学生更加“高贵”，教师和学生只是教学过程中的两个主体，具有平等地位。虽然中国素来有“尊师重道”的良好传统，但恰恰是这一传统赋予教师特殊的尊严和使命。所谓教育者，必以师德示人，方可谓不仅教人，而且育人[53]。中国古代有“教学相长”的教学原则，其本意就是说老师以教为学，后引申为教和学互相促进。古人的智慧向我们传达着师生平等的观念，这也是建立良好师生关系的首要条件。

其次，建立良好的师生关系也需要教师尊重学生。既要尊重学生作为独立个体的“思考力”，也要尊重学生在学习过程的主体地位。一方面，教师在教学中应该明确，学生除了是一个学习者之外，还有着作为个体的独立思考。正如马丁·布贝尔说，我们提倡的是在师生间建立“我与你”的关系[54]158-159。学生的成长过程常被权威和“正确答案”充斥，他们习惯“接受指令”，这也是当代提倡“问题意识”、批判性精神的原因。教师应意识到独立思考的重要意义，并在教学过程中充分尊重学生的个体思考力，鼓励其大胆提问、大胆质疑；在受到学生合理质疑时，应以理智、客观的态度做出解释和回应，而不是感到“权威性受到挑战”或将其看作学生的无理取闹。另一方面，教师还应尊重学生在学习过程中的主体地位。传统教育对学生主体性的关注，其立足点主要在于教师的“教”。“在极为普遍的意义下，教学被窄化为教师的工作而不是教师引导下的学生学习。”[56]王策三在《教学论稿》中指出：“其所以研究‘学’，多半还是为了教，从教出发，为教服务。”[55]但实际上，学生才是真正学习的人，教师教是为学生学服务的。所以，合理的“学生主体”作用的发挥，应该是学生在教师引导下，发挥自身主观能动性，学习和理解人类已有认识成果，并以此获得自身发展。这里的“学生主体”和“教师主导”是辩证统一的，所以，教师要正确认识并尊重学生的主体地位，同时充分发挥教学在学生学习过程中的引导作用，使学生在这一过程中逐步成长为社会历史实践的主体[56]。

最后，教师作为教学过程的重要承担者，也是良好师生关系建立的主导者。教师之所以起主导作用，首先是因为教师的知识储备和能力水平都在学生之上，能够给予学生帮助。一般来说，专注打磨教学、提升教学能力的老师不会为学生徒增“形式化”负担，也不会在无伤大雅的小事上斤斤计较；相比之下，教学能力一般，却要求学生做足“表面功夫”的老师，通常不会受到学生的好评。所以，教师教学水平的高低对于师生关系的建立具有主导作用，只有教师群体专注打磨教学技术，提升教学水平，真正对学生的知识学习和个人发展起到良性作用，才有助于建立和谐的师生关系。其次，教师的主导作用还体现在不同教师高超的指导艺术上。例如，不同教师的讲课风格、语言风格是其指导艺术的重要组成部分，也是其主导建构师生关系的重要工具。著名文化学者于丹老师以其深厚的文化底蕴、华美隽永的语言风格吸引众多学子蜂拥而至；易中天老师则因在《百家讲坛》中，用最幽默风趣的语言讲述最深刻的历史哲理被大众熟知。随着互联网的发展，越来越多的教师在网络上记录自己的教学日常，一批“网红教师”因为其独特的性格特点和教学风格一炮而红。其中有些教师性格豪爽，讲课雷厉风行，课堂节奏紧凑，学生注意力高度集中，但其中也会有教师活跃课堂的小插曲；有些教师性格温婉，课堂轻松愉快，和学生互动和谐。他们都将自己独特的个人魅力延展到教学领域，与学生建立了良好的师生关系。

总之，习近平总书记所倡导的新时代教育家精神，实际上是新时代为教师群体提出的新要求：加强思想武装，实现教学深耕，以及建立良好的师生关系。这些要求具有极强的时代化特征，同时也是教育发展和教师队伍专业化的实现路径。教师群体应结合理论，在实践中深入理解并践行新时代教育家精神。