以“强师计划”为指引推进教师发展学校建设

黄全明

(宁波幼儿师范高等专科学校 现代教育评估院， 浙江 宁波 315010)

教师强则教育强。教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》要求通过全面落实高校教师与优秀中小学教师共同指导教育实践的“双导师制”，为师范生提供全方位、及时有效的实践指导，以全面提升未来教师的综合素质、专业化水平和创新能力。综观当前教师培养体系，一方面教师教育还不能很好地满足高素质、专业化、创新型教师培养的需要，另一方面高校与地方政府、与中小学之间缺乏协同。而教师发展学校(TDS)在我国的产生，正是为了应对当前我国突破师资培养困境，构建现代教师教育体系的需要。它作为培养新时代教师的重要方式，承担着为师范生提供见习实习高质量指导和在职教师培训的重要职责，它注重构建办学机构的多方合作伙伴关系，强调学术理论与生动教育实践的紧密结合，关注高校与中小学(幼儿园)合作多赢的价值目标。作为一个主要承担教师培养和培训功能的新型的教育机构，其价值与意义已经得到政府行政部门、高校、中小学(幼儿园)的广泛好评。根据浙江中小学教师队伍建设“十三五”规划提出的目标，全省将建设1 000所教师发展学校。从2018年至2021年的建设评估情况看，目前已认定的教师发展学校达1 300多所[1]，评为浙江省合格及以上教师发展学校的中小幼学校达到了845所，其中优秀等级433所，示范性110所。这些教师发展学校在当地师范院校师范生的培养、在职教师的进修提高等方面发挥了积极作用，同时学校自身也得到极大发展。从2020年至2021年浙江省现代化学校评估中，已申报参评的学校中超过90%的学校获得通过。然而，从当前教师发展学校建设的评估视角看，一些教师发展学校建设存在着申报时轰轰烈烈，过程实施落地少，建设效果参差不齐的情况，同时对评估后的进一步建设思考与行动更少，从而导致教师发展学校的作用发挥与预期祈望相差较大。根据教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》[2]关于“推进职前培养和职后培训一体化，创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量”的原则和“构建师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”的措施要求，教师发展学校作为重要的融教学研一体的教师培训实践基地，无疑为新时代基础教育强师战略的推进承担重大的责任与使命。因此，要充分发挥教师发展学校的作用，实现其价值目标，以“强师计划”精神为指引，充分调动利益相关各方的积极性，有效落实共建共治共享的行动策略。

一、共建是前提：多方联动，整合力量

教师发展学校虽然是在中小幼学校建制内，但它既是高校师范生有效开展教育教学实践的场所，也是高校教师参与基础教育改革实践的平台，更是高校与中小幼合作、促进中小幼教育教学改革和教师专业发展的重要阵地。因此，它是由高校和中小幼学校在平等合作的基础上建立的，旨在促进职前师范生培养和在职培训的教学研合一的新型合作共同体。2015年发布的《浙江省教师发展学校建设实施方案(试行)》明确指出，“教师发展学校建设由各级教育行政部门为主导，中小学为主体，高校和中小学分工合作、互相配合”。从2018至2020年全省评估结果看，有217所申报评估的教师发展学校不合格，占比参加评估学校数的20.43%，还有一部分虽然备案但没有条件参与评估的教师发展学校，尽管其中的原因比较复杂，但政府、高校与中小幼学校共建力度不足则是其中一个重要原因。教师发展学校共同体的建设，不能仅仅依靠中小幼学校来建设，而是需要政府、高校和中小幼学校相互联动、整合力量进行共同建设。从调研情况看，目前在教师发展学校建设过程中，政府行政部门存在职责不到位，高校、中小幼学校各自为政、缺少协同的现象不少，以致有些教师发展学校在建设过程中存在“虎头蛇尾”、效果不佳的情况。从“构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制”的高度，充分重视政府、高校与中小幼学校在教师发展学校教师的职责。因此，要建设好、发挥好高水平的教师发展学校及其作用，政府、高校、中小幼学校必须着眼新时代高质量教师培养的要求，自觉提高政治站位，强化三方协同共建的意识，落实好各自在建设中的主体责任和任务，缺乏任何一方都难以取得应有的效果。

属地政府行政部门在共建中重点做好属地区域内教师发展学校的中小幼学校的选择、管理及必要经费的投入和编制人员的配置等工作，根据属地师范专业学生见习实习的需要、在职教师培训的需求，科学选择、合理布局教师发展学校的基地学校。既在经费投入、人员配置等方面给予倾斜，又对基地学校的工作任务、建设要求、评估考核等提出目标要求，以保障教师发展学校建设工作能够正常开展。合作高校要把教师发展学校建设工作纳入师范教育体系之中，并作为创新师范生培养机制模式，深化协同育人的重要载体；组建专班、落实专任来统筹该项工作，制定相关的建设管理制度，工作的重点是落实好教师发展学校的指导教师及联系人员，为教师发展学校提供必要的教学、科研资源，指导中小幼学校教师的专业发展和基地学校的教育管理、课程教学改革、学校发展规划、学校文化建设等，并帮助他们开展在职教师培训等工作，以提高基地学校的办学水平和社会影响力；中小学(幼儿园)则重点是做好教师发展学校的组织框架构建，制定师范生教学见习实习指导职责、在职教师培训管理等相关制度，为教师发展学校配置骨干人员、设施设备，为高校师范生的见习实习及在职教师培训提供课程教学资源及其他必要条件等工作。三方要紧紧围绕教师发展学校建设目标切实担负起各自的职责，共建才会出成效。

二、共治是保障：多元参与，协商治理

建设高质量的教师发展学校，除了明确三方共建责任外，还需要加强三方的共治功能。只有共同参与治理，才能实现政府、高校、中小学(幼儿园)在教师发展学校建设目标一致、管理协调、行动统一。这是教师发展建设得以实现政策预期的重要保障，也是充分发挥教师发展学校作用的关键所在。事实上，综观历年教师发展学校建设评估过程中发现的问题，共治这项工作相对偏弱、亟须加强。共治的首要内容是政府、高校和中小学(幼儿园)共同制定教师发展学校的发展规划和相关管理制度，教师发展学校为什么而存在，要达成什么样的建设目标，应该发挥什么样的作用，这就需要三方在统一的共同目标框架内，根据各自的职责分工，在民主平等、相互尊重的基础上协商确定教师发展学校的建设内容与要求、治理的制度和模式方式，只有这样，才能保证在建设过程中既与目标不发生偏离，又能够满足各自的需求。其次是共同参与管理运行和建设绩效的评估，要克服目前教师发展学校建设过程中存在的重挂名轻管理的现象，有些教师发展学校牌子挂起来就了事，没有具体的实质性建设过程，最后绩效评估时各种建设材料东拼西凑、应付了事。

在共治过程中，属地政府行政部门要把教师发展学校作为一项经常性工作来抓并纳入日常，要建立政府、高校、基地学校参加的议事制度或联席会议制度，沟通信息、商量建设工作，要加强对基地学校的督促、检查，听取有关方的情况汇报和意见建议，帮助解决中小幼学校在建设中的相关困难，全面掌握属地各教师发展学校的建设情况。合作高校要根据教师发展学校的建设布局，统筹安排好师范生的见习实习工作，加强与基地学校的日常工作沟通，确保基地学校每年有一定的师范生培养任务；落实教师发展学校的联络人员，加强与教师发展学校的中小幼学校的经常性联络，共同研究商量建设中的相关工作，与中小幼学校共同解决建设中遇到的问题；在相互尊重、信任和理解的情况下开展绩效评估，总结经验，分析问题，查找差距，强化整改，从而建立平等互动的情感基础。尤其对一些示范性教师发展学校，高校要充分发挥它们的作用，帮助提炼建设经验，搭建示范辐射平台。要避免平时沟通联系少、过程管理不参与，只有等到安排师范生见习实习时才跟教师发展学校发生联系的现象。中小幼基地学校要把教师发展学校建设作为一项学校重要管理工作来抓，并纳入学校年度计划，明确工作目标，要主动与属地政府、合作高校加强沟通联系，充分了解政府、高校的相关工作及需求，积极参与其中，不断加强教师发展学校的资源建设，提升教师发展学校的建设实力，壮大力量。

三、共享是目的：利益共享，共同发展

建设教师发展学校是加强新时代教师队伍的需要，是建设高质量教育的需要，但最直接的是要使共建三方都受益，这样才能充分调动起各方参与建设的主动性和积极性，才能真正建设好教师发展学校，也才能为新时代“强师计划”战略作出积极贡献。比较分析目前教师发展学校建设的成功经验、存在问题，那些示范性教师发展学校建设之所以成功，最重要的就是实现了三方共赢。而有些政府、高校和中小幼学校之间的相互合作之所以不太成功，除了没有建立相互之间平等的合作关系外，最主要的是没有建立共生的关系和共赢的机制，究其原因，是各方的利益达不到预期诉求，影响了他们的建设主动性和积极性。首先是三方在教师发展学校建设的目标上存在偏差，属地政府行政部门把教师发展学校仅仅定位为一般意义上的在职教师校本培训基地，并没有从职前培养与职后培训一体化链接的视角来认识教师发展学校所扮演的角色，自然难以从更高层面去理解教师发展学校建设的价值与意义，从而在人员编制、经费安排、绩效考核倾斜等方面没有为中小幼学校真正落实，有的甚至只因为上级把教师发展学校评估结果纳入本级政府教育履职考核内容，一旦考核达标就完事，后续工作没有及时跟上。合作高校把教师发展学校的定位大多局限于为师范生见习实习场所，缺乏对教师发展学校建设过程中自身职责与任务的充分认知与履行，以致缺乏对合作的中小幼学校平时在学校管理、教学、科研及教师专业发展上的帮助，在师范生培养中没有很好地让基地学校的教师参与，学校的科研、图书、信息等资源难以给基地学校教师共享等；尤其是对那些作为甲高校共建而承担乙高校师范生见习实习任务的教师发展学校来说，很多乙高校对该类教师发展学校的建设基本上存在职责缺位，还有一些由多所高校共建的基地学校，不但几所高校没有形成合力，反而成为谁都不管的“真空”地带。对作为教师发展学校重要基地的中小幼学校来说，由于一没有专项经费、附加编制，二没有指导帮助、资源共享，除了挂名外，感觉到剩下的只有额外增加的任务、负担和付出，不难想象其积极性是很难调动起来的。从调研情况看，基地学校的教师很希望通过教师发展学校，能够与高校有效对接，特别是希望能够参与师范生的专业建设与课程教学中，即使只有一两次，也会有成就感、获得感和幸福感。因此，只有实现共赢，才能使合作各方做到真心实意的合作，才能真正构建起开放、协同、联动、高效的教师教育培养机制。

共享最重要的内容是使相互合作的高校和中小幼学校实现资源共享、成果共享、发展共享，实现满足需求、促进发展。因此，属地政府行政部门要积极通过制定政策，在经费安排、人员编制、绩效考核等方面予以政策倾斜，让承担教师发展学校建设的中小幼学校有人员、有经费从事建设工作，减轻他们的工作压力和经费负担。高校要积极组织安排从事教师教育的教师、科研人员等深入基地学校，帮助、指导中小幼学校教师的教育教学和科研工作，合作开展基础教育科学研究，组织开展教师培训，为中小幼学校教师开放其专业发展所需的相关资源，并为他们对师范生讲课、开设讲座等创造条件，提升他们的获得感、成就感，进而助力中小幼学校的发展。中小幼学校要积极承担在职教师的相关培训，为高校高质量地做好师范生见习实习指导工作，主动参与师范生的课程教学，并为高校从事教师教育的教师挂职、深入中小学开展教育研究等提供便利。▲